KOULU-UUDISTUS, REFORMI, "KOULUN KIELIOPPI", TRADITIO, KONSERVATIIVISUUS, PROGRESSIIVINEN KASVATUSTIEDE

 
Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta 3.10.2003                                                                                                                                                          

Arvoisa kustos, arvoisa vastaväittäjä, arvoisat kuulijat!

Jospa ottaisimme vauhtia valtameren takaa ja suuntaisimme sieltä Ranskan kautta kotikonnuille, joilla sitten väitteet ja vastaväitteet saavat ottaa mittaa toisistaan. Yhdysvaltalaiset tutkijat David Tyack ja Larry Cuban ovat tarkastelleet viime vuosisadan koulu-uudistuksia maassaan vuonna 1999 ilmestyneessä teoksessa Tinkering toward Utopia. Nimi on haasteellinen suomennettava. "Tinkering" näet merkitsee tinaamista. Suora käännös olisi siis jotain sellaista kuin ´Tinaillen kohti utopiaa´. Tekijät huomauttavat, että sekä ´tinailulla´ että ´utopialla´ on sekä kielteinen että myönteinen vivahde. Edellisellä voi näet ymmärtää joko pelkkää mekaanista paikkailua tai sitten arkisten ongelmien tervejärkistä korjaamista. ´Utopia´ puolestaan voi tarkoittaa joko kuun tavoittelua taivaalta tai kehitystä käynnistävää näkemyksellisyyttä. Tekijöiden mukaan yhdysvaltalaisissa koulureformeissa on ollut runsaasti näiden sanojen kaikkia mahdollisia vivahteita.

Kirjoittajien lähtökohta on se vankka usko, jolla Yhdysvalloissa on suhtauduttu koko sen historian ajan koulutuksen rooliin valtakunnan hyvinvoinnin ja menestyksen turvaajana. Juuri sen avulla uskottiin uudisraivaajien maasta voitavan rakentaa Jumalan valittu maa protestanttis-tasavaltalaisen ideologian merkeissä. Sen avulla uskottiin selvittävän valtavien siirtolaismäärien integroimisesta yhtenäiseksi kansaksi ja myöhemmin korjattavan sosiaalisia epäkohtia ja ratkaistavan taloudellisia ongelmia. Muistamme, millaisen paniikin Sputnik aiheutti, kun hätkähdettiin mahdollisuutta, että Neuvostoliiton koulutusjärjestelmä olisi parempi kuin Yhdysvaltojen. Viimeksi 1990-luvun alussa laadittiin George Bush vanhemman johdolla korkean tason koulutuksen tehostamisohjelma.

Päämäärät ovat olleet ristiriitaisia. Samaan aikaan on tärkeintä saattanut olla sekä kuuliainen kansalainen että kriittinen yksilö. Ensisijaista on ollut milloin yleissivistys, milloin käytännön taidot, milloin yhteisöllisyys, milloin kilpailullisuus. Tunnussanoina ovat vuorotelleet erikoislahjakkuuksiin panostaminen ja yhdenvertaisuus, tehokkuus ja tasa-arvo. Perusjännite on ollut ristiriita, jonka toisena poolina on kilpailu ja valikointi tehokkuuden merkeissä ja toisena kaikkien kansalaisten mahdollisuuksien vaaliminen demokratian hengessä. Kun uudistusaaltoilussa pyörä on keksitty eri näkökulmista yhä uudelleen, tekijät kysyvät, ovatko lukuisat reformit viime kädessä olleet syklistä paikallaan polkemista.

Tyack ja Cuban arvioivatkin kriittisesti uudistusten onnistumista . He toteavat, että uudistamisen kohteena on ollut monisäikeinen prosessi, jossa perustavimmat muutokset ovat vaikeimpia saavuttaa. Muiden instituutioiden tapaan koulutus on heidän mukaansa omalakinen kokonaisuus, jonka peruspiirteet ovat juurtuneet niin suuren yleisön ja poliitikkojen kuin opettajienkin mieliin itsestäänselvyyksiksi, jollainen on vaikkapa oppiaineeet, joiden opetuksen katsotaan kuuluvan kouluun. Tämän tilaisuuden teeman kannalta erityisen kiinnostava on tekijä, jota Tyack ja Cuban kutsuvat koulutuksen kieliopiksi. Analogia on, että kielellisen kieliopin tapaan koulutuksen kielioppi toimii ja vaikuttaa ilman, että toimijat tiedostavat noudattavansa sitä. Siis niin kuin puhuja ei pohdi kielioppisääntöjä, ei koulutuksen ollessa kyseessä kysytä, miksi koulu on ja sen tulee olla sellainen kuin on. Juuri tätä pakkopaidaksi koettua kielioppia uudistajat ovat kirjoittajien mukaan yrittäneet - korkeintaan huonoin tuloksin - murtaa.

Ehkä keskeisin uudistamispyrkimys on ollut yritys murtaa ikään ja työjärjestykseen perustuva jako pysyviin luokkiin, ts. luokallisuus. Esimerkkinä he selostavat Helen Parkhurstin 1920-luvulla kehittämää ns. Dalton -strategiaa. Siinä oppilaita ei sidottu luokkaan, ja he opiskelivat omassa tahdissa opettajien ohjaamina yksilöllisiä ohjelmia. Myös muihin maihin levinnyt uudenlainen koulukäytäntö hiipui lähes jäljettömiin parissa vuosikymmenessä. Mutta Suomessakin se ehdittiin kuitenkin huomata, niin kuin väitöksestäni ilmenee. Myös 1960-luvulla Yhdysvalloissa pyrittiin laajassa rintamassa irrottautumaan pysyvän luokan kahleista. Tavoiteltiin koulua, jossa aika olisi joustava resurssi. Siksi vuoden oppimääriä pilkottiin pienemmiksi kokonaisuuksiksi ja rakennettiin modulaarisia systeemejä. Luokkahuoneista tehtiin aineistolaboratorioita itsenäistä opiskelua varten. Pian tämäkin aalto taittui, mutta myös se ehti jättää jälkensä Suomenkin uudistamispohdintoihin. Yksi suuntauksen edustajista, tri Trump vieraili näet Suomessa ja luennoi kouluhallituksessa vuonna 1969. Se jätti oman jälkikaikunsa koulumaailman johtohenkilöihin. Mutta tutkimuksemme teeman kannalta painavinta ja kauaskantoisinta oli, että Mäkelänrinteen yhteiskoulun rehtori rehtori Rainer Pelkonen kävi paikan päällä Yhdysvalloissa tutustumassa uudenlaiseen kouluun. Ja pian (1970) aloitettiin luokattoman järjestelmän kokeilu hänen johtamassaan koulussa. Ja tunnetusti tämä koulu on ollut ja on eräänlainen uudelaisen koulukäsityksemme lippulaiva.

Tyack ja Cuban etsivät syitä koulun kieliopin itsepäiselle pintansa pitämiselle. He toteavat, että tyypillisesti uudistusten ideointi ja eteenpäin vieminen on ollut yksittäisten uudistushaluisten koulujen varassa. Huoli ja vastuu hankkeen onnistumisesta on ennen pitkää uuvuttanut tien raivaajat. ´Koulun kielioppi´ alkaa vaikuttaa heti, kun uusi käytäntö lähtee leviämään. Näin käy esimerkiksi kun opettajat poimivat uudistuksesta vain jotakin itselleen mieluista, mutta sovittavat ja sopeuttavat sitä muuten entisiin uomiin. Suurin syy uudistusten vesittymiseen on, että koulutus on niin laaja ja niin monin säikein yhteen kietoutuva systeemi, että se kykenee sulattamaan muutosyritykset itseensä. Niinpä Tyack ja Cuban päätyvät kysymään, onko koulutuksen muuttaminen millään perustavalla tavalla lopulta ollenkaan mahdollista. Mahdottomaksi he eivät sitä tohdi uskoa, mutta korostavat, että se on paljon vaikeampaa kuin uskotaan ja mahdollista lähinnä vain pienin askelin.

Kun Emile Durkheim, sosiologian perustaa luonut ranskalainen tiedemies, luennoi opettajakandidaateille noin vuosisata sitten vuonna 1905, hän otti lähtökohdakseen kriisin, joka hänen käsityksensä mukaan silloin vallitsi opetuksessa Ranskassa. Kriisi johtui hänen mukaansa siitä, ettei perinteinen opetus enää vastannut muuttuneen maailman tarpeita. Kun aikaisemmat kulttuuriset perustat, klassinen ja humanistinen perinne, olivat menettäneet voimansa, oli levottoman aikakauden epävarmuudessa välttämätöntä löytää uudelle lujalle pohjalle. Siksi hän piti välttämättömänä, että uudet opettajat paneutuvat ammattinsa peruskysymyksiin. Vähempi ei riittäisi henkisessä sekasorrossa, joka vallitsi kuolleen menneen ja tuntemattoman tulevan välissä. Ilman sisäistä näkemystä koulu on Durkheimin mukaan kuin ruumis ilman sielua.

Hän haastoi tulevia opettajia puhaltamaan siihen uutta henkeä. Opettajakoulutuksen eväät eivät silloin riitä pitkälle, vaan, Durkheim tähdentää - tarvitaan elinikäistä omistautumista. Kouluinstituutiolla on muiden instituutioiden, juridisten, poliittisten ja uskonnollisten, tapaan vakiintuneine käytäntöineen ominaista vahva tendenssi muuttumattomuuteen, perustaipumus jatkua ennallaan. Durkheim kuitenkin näkee menneestä työntyvän muuttumattomuuden alla uutta etsivän juonteen. Uudistajista, jotka haluavat pyyhkiä pöydän kaikesta menneestä ja uskovat kykenevänsä luomaan uutta ikään kuin tyhjästä, hän kuitenkin varottaa ja korostaa, ettei kaikkea olevaa ole mahdollista eikä toivottavaakaan hylätä. Uutta voi näet rakentaa vain aineksista, jotka saamme menneestä. Uusien yhteiskunnallisten toimintatapojen luominen irrallaan käytännöstä on hänen mukaansa yhtä mahdotonta kuin luonnonjärjestyksen muuttaminen. Tulevaisuus ei improvisoi, hän tiivistää.

Jos jotain haluaa muuttaa, kohde ja sen juuret on Durkheimin mukaan tunnettava. Koulukäytäntö voi näyttää itsestäänselvältä, mutta paneutuminen sen historiaan osoittaa käsityksen vääräksi. Koulutuksen muuttaminen on aloitettava perehtymällä sen perustekijöihin, käsitteisiin, joille se rakentuu, tarpeisiin, joihin sen on tarkoitus vastata, ja syihin, jotka ovat synnyttäneet sen. Hänen mukaansa esimerkiksi se, että luokat ilmaantuivat vasta 1600-luvulla ja että toisaalta niistä luovuttiin Suuren vallankumouksen aikana, osoittaa, etteivät koulu ja luokka kuulu automaattisesti yhteen. Hän tähdentää, että perehtyminen historiaan auttaa ymmärtämään, minkälainen koulutuskäsitys on ollut käytäntöjen taustalla ja mitä tarpeita varten se on syntynyt. Se estää hylkäämästä sellaista, mikä on edelleen arvokasta. Koulutuksen maailmaa on tarkasteltava kartesiolaisen metodisen epäilyn hengessä ja katseen on kyettävä näkemään verhon taakse, joka peittää tosiasialliset determinantit. On selvitettävä esimerkiksi, mikä on se prosessi, jossa tiedon maailmasta eriytyy koulun toimintaa, sen ´kielioppia´koossa pitäväksi ainekseksi erityinen koulutieto, jolla ei juurikaan ole käyttöä koulun ulkopuolella ja jonka yhteys oppilaan kokemusmaailmaan on korkeintaan heikko.

Anja Snellmanin vuonna 1999 ilmestyneessä romaanissa Paratiisin kartta rakenteen ytimen muodostaa päähenkilön sisäinen monologi. Hän on entinen taistolainen, joka nyt toimii historianopettajana helsinkiläisessä koulussa. Sen tuntomerkit sopivat Helsingin yhtenäiskouluun - kouluun, jolla ja ennen muuta sen ensimmäisellä rehtorilla Touko Voutilaisella on ollut perustava vaikutus suomalaisen luokattomuuden syntyyn ja kehitykseen ja siten keskeinen sija väitöksessäni. Koululla on se erikoispiirre, että se sisältää yhtenäisenä 12 vuoden koulutusputkena niin ala- ja yläkoulun kuin lukionkin. Romaanin päähenkilö on ollut tietyn, nyt päättövaiheessa olevan luokan luokanvalvoja alusta alkaen, siis pian kokonaiset kaksitoista vuotta. Yhteisen taipaleen päättymisen lähestyessä hän on kutsunut luokkansa luokseen viettämään iltaa.

Opettajan ajatusvirrassa hänen odotellessaan suojattejaan on muuan kiintoisa yksityiskohta teemamme kannalta. Hän on näet kirjoittanut kutsun ennen viimeisen koulupäivän alkua ryhmän kotiluokkan liitutaululle. Odottavan mielessä käy tuleva uudistus, ja hän ajattelee ´surullisena . . . tehostetun luokattoman lukion vuosia, kun oppilailla ei enää olisi yhtä yhteistä luokkahuonetta, jonka taululle voisi jättää (luokalleen) viestejä´. (s.20) Ajatus jatkuu aforismin tapaan. ´Luokaton lukio on kuin huoneeton koti.´ (s.28) Tähän liittyy monikerroksista ironiaa, kun romaanin lopussa selviää, ettei yksikään nimikkoluokan taulun viestillä kutsutuista noudata kutsua..Luokattomasta järjestelmästä on esitetty runsaasti kielteisiä näkemyksiä. Aivan hiljattain radiosta korvaan tarttui esimerkiksi sosiologi Tommi Hoikkalan ja psykiatri Claes Anderssonin kielteiset mielipiteet. Tässä voimme antaa erityisaseman mainitun romaanin päähenkilön käsitykselle, koska sillä sattuu olemaan mainittu jännittävä linkki kirjassani tarkasteltuun teemaan ja sen historiaan.

Luokattomuuteen toki liittyy pedagogisesti problemaattisia asioita, mutta julkisuudessa esiintyvät mielipiteet ovat yleensä ylimalkaisia ja stereotyyppisiä heittoja. Historiallista ja yhteiskunnallisesti laajempaa ulottuvuutta ei asiaan vihkiytymättömiltä ehkä ole lupaa odottaakaan. Mutta tänään tarkastettavan tutkimuksen ensisijainen tavoite on syventää keskustelua. Ilman historiallista perspektiiviä luokattomuuden alkuperäisiä tavoitteita ja vaikeuksia niiden saavuttamisessa ei voi ymmärtää. Teesissäni pohdin niin luokallisuuden kuin luokattomuudenkin käsitteitä ja niiden "syvintä olemusta" sekä niiden suhdetta koulutuksen yhteiskunnalliseen rooliin ja dynamiikkaan.

Esiin pistävät suomalaisen nuorisoasteen koulutuksen mammutinluut. Vahingollisimpia on ollut ja on yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen sitkeä erillisyys ja arvostusero, mikä on kroonisesti estänyt ja jarruttanut nuorisoasteen koulutuksen kokonaisvaltaista uudistamista. Niinpä lukio on edelleen pitkälti em. ´koulutiedon´ tyyssija, jonka jälkeen nuori on yhteiskunnallisesti suhteellisen osaamaton - mutta distinktio-prosessin ansiosta saanut statusta. Ammatillisen koulutuksen jälkeen useimmiten odottaa alemman tason positiot. Suomalaisen koulutuskieliopin puitteissa ei ole kyetty näkemään, että ajallisesti varioivaan luokattomuuteen sisältyy mahdollisuus taittaa koulun kilpailullista valikoivuutta demokraattisempaan suuntaan sekä tehostaa ja monipuolistaa nuorten koulutusta vastaamaan tämän ajan kvalifikaatiovaatimuksia. Ennen kaikkea siinä olisi ollut - ja on toki edelleen - avain jo kolmisenkymmentä vuotta hartaasti tavoiteltuun niveltyvään yhtenäiseen koko nuorisoasteen koulutusjärjestelmään.

Lähteet:
Durkheim, E. 1966. Education et sociologie. Paris: Presses Universitaires de France.
Snellman, A. 1999. Paratiisin kartta. Helsinki: Otava.
Tyack et Cuban, L. 1995.Tinkering toward Utopia.Harvard University Press.

PERINTEEN MUUTTAMISEN VAIKEUS, SOSIAALISTEN INSTITUUTIOIDEN KONSERVATIIVISUUS, YLIOPPILASTUTKINTO, LAKKIAISET, INITIAATIO, RIITTI,  STATUS, DISTINKTIO, TASA-ARVO