perussivu,sisällys, tiivistelmä,abstract,lectio praekursoria, essee Vastaväittäjää vastaan

Satunnainen kuva

carolus5610 336

Uusimmat kirjoitukset

Yhteystiedot

anssi kuusela
posthaantie 12
26510 rauma
044-2547459
email:
nsskuusela90@gmail.com
Files: http://anssikuusela.com
/portraitt2/123







Kävijälaskuri

Käyntejä kotisivuilla:66960 kpl

Uusimmat kuvat

rauman_lyseo.img321014_edited-4
lyseo11
yo55
img002
ak_lk-kuvassa_1945
pikkukoulu1945
uotilan_alakoulu1944
aarnkari12_033
Share |

 

 

TIETEEN TUTKIMUSMETODIT, LUONNONTIETEIDEN VS. IHMISTIETEIDEN MENETELMÄT, KASVATUSTIETEEN MONITIETEISYYS, HISTORIANTUTKIMUS, YHTEISKUNTAKRIITTINEN TUTKIMUS, SOSIOLOGIA, TIETEEN ETIIKKA

 

VASTAVÄITÖSTÄ VASTAAN

Opponentin lausunnon herättämiä jatkopohdintoja väitöskirjani metodikysymyksistä


Tämän tutkielman lähtökohta on lausunto, jonka professori Sirkka Ahonen vastaväittäjänä antoi väitöskirjastani Luokaton vai luokallinen, valikointi vai valtauttaminen alaotsikkonaan Kamppailu koulutus- ja opetuskäsityksen jouston ja eriytymisen rajoista lukiossa osana nuorisoasteen koulutusjärjestelmän uudistamista.

Professori Sirkka Ahonen lausuu mm.: ". . .  väittelijä sanoutuu irti ns. objektiivisen tutkimuksen klassisesta säännöstä, Humen giljotiinista. Tämän "säännön" mukaan  siitä, miten asiat ovat, ei voi päätellä, miten niiden pitäisi olla.[1] Lausuma on tosiasioiden vastainen sikäli, että mitään irtisanoutumista ei työssäni ole, ei tutkimusparadigman eksplisiittisenä valintana eikä myöskään tutkimusta ohjaavana implisiittisenä tendenssinä.  Objektiivisuus on sinänsä monisäikeinen ongelma, mutta missään tapauksessa en voi kuvitella, että "sanoutuisin irti" objektiivisuuden tavoitteesta tieteellisessä työssä. Jää hämäräksi ja ilman perustelua, mitä Ahonen tarkoittaa tutkimuksen "klassisella" objektiivisuudella ja sen Humen giljotiinin ilmentämällä "säännöllä". Lausuma on mahdollista tulkita äärimmillään niin, että tutkimuksen objektiivisuus on vastaväittäjän mielestä kyseenalainen. Vähintäänkin hän antaa lausumallaan ymmärtää, ettei hän pidä tutkimustani menetelmällisesti moitteettomana. Humen giljotiinin esiin nostaminen viittaa siihen, että opponentin käsityksen mukaan tutkimuksessa olisi pitänyt käyttää kvantitatiivisiä menetelmiä, joiden taustalla toki voi nähdä em. Humen ikimuistettavan tokaisun.

www.anssikuusela.com

joiden voi viime kädessä nähdä olevan yhteydessä  Humen filosofiaan ja siihen läheisesti kytkeytyvään .

Väitöstutkimukseni temaattinen lähtökohta on Suomen koulujärjestelmän sekä opetuskäsityksen ja opetuskäytännön leimalliset piirteet, jotka on viime vuosisadan oppikoulua ja lukiota käsittelevissä pedagogisissa (koulutuspoliiittisissa, hallinnollisissa, oppimispsykologisissa, sosiologisissa jne.) teksteissä johdonmukaisesti todettu epäkohdiksi. Lähtökohtaan kuuluu myös, mitä keinoja ja strategioita teksteissä on hahmoteltu tilanteen korjaamiseksi ja mitä arvoja ja tavoitteita otettavaksi huomioon uudistamisessa. (luvut 2 - 3) Tutkimukseni varsinainen aihe on osoittaa, kuinka luokattomasta järjestelmästä näissä teksteissä ja konkreettisessa kehittämis- ja kokeilutoiminnassa muodostui kokoava tekijä, jonka avulla tavoitteita uskottiin voitavan lähestyä ja epäkohtia korjata, ja lopulta arvioida uudistamispyrkimysten onnistumista. (luvut 4- 9)

Saako tutkijalla olla omaa kantaa edellä kuvatussa tilanteessa? Jos ei, tutkimusta ei silloin syntyisi lainkaan, sillä jo tutkimuskohteen ja aineiston valinta on kannanotto.

 

Humen tiedon ja moraalin filosofia

Skotlantilainen filosofi David Hume (1711 - 1776) on brittiläisen empirismin merkittävimpiä edustajia ja Valistuksen ajan henkistä perustaa luoneita hahmoja. Hän on jättänyt laajasti vaikuttaneen ja pysyvän jäljen filosofiaan. Hänen vaikutuksensa suuntautuu kahtaalle: tiedon filosofiaan ja etiikan perusteisiin.

Hume hahmottelee epistemologiansa teoksessaan An Enquiry Concerning Human Understanding. Siinä hän vastusti kaikkea spekulointia ja metafysiikkaa ja muotoili jyrkän empiristisen tieto-opin, jonka mukaan kaikki todellisuutta koskeva tieto perustui aistihavaintoon, "impressioihin", ja mielen niitä yhdisteleviin #ideoihin". Hänen mukaansa tietoa ei voinut olla mistään, mistä ei ollut havaintoa. Todellisuutta koskevat todet väitteet on hänen mukaansa aina voitava redusoida aistihavainnoiksi. Ajattelua hallitsevat "assosiaatiot", samankaltaisuus ja -aikaisuus, vastakohtaisuus, läheisyys, analogia ja määrälliset suhteet. Kausaliteetin hän selitti havaintojen synnyttämän tottumuksen avulla. Kun näet tietyt ilmiöt esiintyvät toistuvasti ja ilman poikkeusta yhdessä tietyssä järjestyksessä, - kuten esimerkiksi liekki ja lämpö tai biljardipallon törmääminen toiseen palloon ja jälkimmäisen liikahdus - mielessä syntyy mielikuva syystä ja vaikutuksesta. Humen mukaan sattumaa ei ole.  Hän näkee, että kaikella on syynsä. Siten olevaa hallitsee välttämättömyys. Vaikka kausaliteetti mahdollistaa perusteltujen ennusteiden tekemisen, hän kiistää yleisten lakien mahdollisuuden. Tieteen kohteena ovat hänen mukaansa ilmiöiden relaatiot.

Teoksessaan An Enquiry Concerning the Principles of Morals Hume tutki moraalinalkuperää selvittääkseen inhimillisen toiminnan perustan. Kieltä ja käyttäytymistä tutkimalla hän pyrki löytämään universaalit tekijät, joista hyvän ja pahan erottuminen ja hyväksyminen ja paheksuminen juontuvat. Toimintaa ja käyttäytymistä ohjaavien motiivien analyysissa hän nosti keskiöön hyödyn ("utility") ja miellyttävyyden ("agreeableness") ja kysyi, miksi "hyödyllisyys miellyttää".  Hän vastaa argumentoimalla, että keskeinen eettinen hyve, hyväntahtoisuus ("benevolence"), saa voimansa siitä, että se on koko ihmiskunnan onnen perusta, koska se on universaalisti jokaisen ihmisyksilön kannalta hyödyllistä. Myös oikeudenmukaisuus perustuu hyötyyn, koska se antaa vakautta yhteiskunnalle kokonaisuutena sekä luo turvaa ja turvallisuutta sen kaikille jäsenille. Näin hän päätyi pitämään spontaania sympatiaan perustuvaa hyväntahtoisuuden tunnetta moraalin perimmäisenä alkuperänä.  Mitä tulee järjen ja tunteen suhteeseen moraalitajun perustana, Hume uskoo, että moraalinen hyväksyminen tai paheksuminen ei viime kädessä ole järjen asia, vaan että hyvän ja pahan välillä ratkaisee pohjimmiltaan synnynnäinen tunteeseen perustuva moraalitaju ("moral sentiment").

 

Hume ja uuspositivismi

Humen epistemologia on tärkeimpiä uuspositivismiin johtaneista ajatuskuluista.  Tämän suuntauksen tieteenfilosofiset teesit muotoutuivat ns. Wienin piirissä 1920- ja 1930-luvuilla. Humen tapaan olivat Wienin piirin edustajat kaikkea metafyysistä vastustavia jyrkkiä empiristejä. Keskeiseksi tekijäksi koulukunnan tieteenfilosofiassa nousi verfioitavuuden periaate. Vaadittiin, että lauseet, joilla on mieli ("Sinn"), on voitava todentaa havaintojen, observoinnin ja kokeiden perusteella. He pohtivat, miten havaintoon ja kokemukseen perustuvat lauseet voitaisiin yhdistää matematiikan ja logiikan varmuuteen. He torjuivat dualistisen jaon henkiseen ja materiaaliseen ja korostivat todellisuuden fenomenalistista ykseyttä sekä korostivat tähän perustuvaa tieteen yhtenäisyyttä ja menetelmällistä monismia. Teoksessaan Der Logische Aufbau der Welt pyrki R. Carnap (1891 - 1970) luomaan menetelmää, jonka avulla propositiot voitaisiin redusoida atomaarisiksi alkeisideoiksi ja muodostaa niitä edustamaan havainnoinnin avulla todennettavissa olevia "prokollalauseita". "Alkeislauseiden" luokittelu ja niiden suhteiden analyysi tapahtuisi loogis-matemaattisesti. Propositiot ja lauseet, jotka eivät sopineet systeemiin, olivat tämän koulukunnan mukaan epätieteellistä spekulaatiota.

Loogisena empirisminä tunnetun uuspositivismin kehittelijät olivat matemaatikkoja ja luonnontieteilijöitä. Niinpä suuntaus syntyikin matemaattis-luonnontieteelliseen kehykseen, jossa fysiikka nähtiin eräänlaiseksi emotieteeksi. Loogisella empirismillä on ollut tärkeä tieteenfilosofiaa selkiinnyttävä vaikutus, ja sen ansiosta kielellinen ja käsitteellinen selkeys on lisääntynyt ja todennettavuuden periaate noussut keskeiseksi tieteellisen tutkimuksen vaatimukseksi. Menetelmällisesti mitattavuus ja määrällisyys sekä datan matemaattis-looginen analyysi on saanut vahvan aseman.

 

Humen moraalifilosofian perintö

Humen hyödyn käsitteeseen tukeutuvat eettiset päätelmät antoivat merkittävän panoksen 1800-luvulla muotoutuneelle utilitaristiselle etiikalle. Aiheemme kannalta on kuitenkin merkittävämpää se, että hän antoi tunteelle järjestä riippumattoman aseman moraalitajun perustana. Tämä loi pohjaa Wienin piirin etiikkakannalle ja sen perustalle myöhemmin emotivismina muotoutuvalle eettiselle koulukunnalle. Kuten totesimme, uuspositivistit halusivat syrjäyttää tieteen ja filosofian piiristä spekulatiivisiksi ja metafyysisiksi näkemänsä väitteet, joita ei voi todentaa empiirisesti. Koska moraalilauseet, esimerkiksi "Puhu totta!" tai "Älä tapa!", eivät ole loogisesti tosia tai epätosia ja koska eettisiä arvoja, esimerkiksi oikeudenmukaisuutta, hyväntahtoisuutta jne. ei voida purkaa empiirisesti verifioitavissa oleviksi lauseiksi, looginen empirismi tulkitsi moraali- ja arvolauseet hyväksymistä tai paheksumista ilmaiseviksi tunneilmauksiksi.  Ne nähtiin pohjimmiltaan samanlaisiksi ihastusta tai inhoa ja vastaavia tuntemuksia ilmaiseviksi huudahduksiksi kuin esimerkiksi "Ihanaa!" tai "Hyi!". Siksi etiikalla ei suuntauksen näkemyksen mukaan voinut olla sijaa tieteen ja filosofian piirissä.[2]

 

Ja se giljotiini

Professori Ahosen esiin nostama Humen giljotiinina tunnettu lausahdus erottaa terävällä viillolla kategoriat "oleva" ja "pitäisi olla", ts. tieto-opin ja etiikan, erillisiksi maailmoikseen. Tiedon maailmaan kuuluvat a priori-lauseet ja matemaattiset propositiot sekä todellisuutta koskevat ("matter of fact") propositiot. Hyvä ja paha sekä hyväksyminen ja paheksuminen kuuluvat puolestaan moraalin maailman. Näin muodostuvat periaatteellisesti eroavat omalakiset kategoriat, joista edellinen kuuluu järjen ja jälkimmäinen tunteen valtakuntaan.

Giljotiini -lause itsessään on luokiteltava todellisuutta koskevaksi propositioksi, matter of fact -lauseeksi, jonka Humen oman tiedonfilosofian mukaan pitäisi ollakseen mielekäs perustua aistihavaintoon tai ainakin tavalla tai toisella observoitavaan empiriaan. Silloin jo pinnallinenkin inhimillisen kielen ja toiminnan tarkastelu osoittaa vääjäämättömästi, että Humen lausahdus ei ole tosi. Selvästikin ihmiset puhuvat ja toimivat giljotiinin vastaisesti. Eli he puhuvat ja kirjoittavat siitä, miten on ja ei ole ja miten pitäisi ja ei pitäisi olla, rinnakkain ja toisiinsa kytkeytyvinä. Pelkkien tosiasialauseiden suoltaminen kertoisikin mielen vakavasta järkkymisestä, eikä inhimillinen toiminta olisi ylipäätään mahdollista ilman molempien aspektien erottamatonta ja jatkuvaa toisiinsa kietoutumista. Humen tokaisu on siis varsin ristiriitainen hänen omankin ajattelunsa ja tosiasiallisen elämänkäytännön vastainen. Mutta myös suuri osa vakiintunutta filosofista perinnettä Sokrateesta Marxiin, teologiasta yhteiskuntafilosofiaan jne. romahtaisi, jos ontologia ja deontologia ei kulkisi, ei saisi, saati ei voisi kulkea rinnakkain ja kytkeytyä toisiinsa.

Hume lienee tarkoittanut, että tiedollisten ja eettisten lauseiden syntakseissa on periaatteellinen ero ja ettei se, miten pitäisi olla, seuraa siitä, miten on, puhtaan loogisesti.  Wienin piirissä tämä kiteytys kuitenkin poimittiin tukemaan sen kehittelemää kokonaisvaltaista tiedekäsitystä. Samalla taholla lienee myös tiedon ja moraalin välisen katkoksen jyrkkyyttä luonnehtiva "giljotiini"-termi keksitty. Koulukuntaa ei huolestuttanut, että jos tälle käsitykselle annetaan yksinoikeus, kulttuurinen ja yhteiskunnallinen muutos suljetaan tutkittavan todellisuuden ulkopuolelle. Jotenkin siinä kalskahtaakin sama "sävel" kuin Wittgensteinin kontolla olevassa lausahduksessa "Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen". Joka tapauksessa Wienin piirin tieteenfilosofia yksinomaisena näkemyksenä todellisuudesta luo perustaa ja oikeutusta konservatiiviselle perusasenteelle.

Filosofiassa, silloin kun käsitellään tiedon ja moraalin olemusta, fakta- ja moraalilauseet pitää tietysti nähdä omina kategorioinaan ja ottaa huomioon niiden syntaksien periaatteellinen eroavaisuus. Metodologia ja totuus, kielen syntaksi ja semantiikka, kieli synteettisenä ja formaalisena ilmaisuvälineenä sekä käsitteiden ja teorioiden luonne ovat olennaisia tieteenfilosofian elementtejä. Esimerkiksi fysiikkaa koskevassa tieteenfilosofisessa metateoriassa puhtaasti teoreettisen ja soveltavan fysiikan praktisen näkökulman erillinen tarkastelu on mielekästä. Seuraavassa luvussa käsiteltävissä ihmistieteissä jyrkkä erottaminen on sen sijaan ongelmallista. Esimerkiksi kasvatustieteessä, joka monitieteisyydessään on korostetusti praktinen ja metodologisesti pluralistinen, puhtaan teorian ja praxiksen erottaminen voi johtaa metodologisesti steriiliin formalismiin ja sisällöllisesti teoriasta etääntyvään diffuusiin praxikseen.

 

Positivismi vs. ihmistieteet

Alkuperäinen positivismi 1800-luvulla ei ollut positivismia sellaisena kuin se nykyään mielletään. Suuntauksen perustajana pidetyn August Comten (1798 - 1857) tiedekäsitys ei ollut jyrkkää empirismiä havaintoihin pohjaavine todentamisineen, eikä hän esimerkiksi käyttänyt tilastollisia menetelmiä. Hänen filosofiansa oli "positiivista politiikkaa", jonka tavoite oli ihmisen ja yhteiskunnan kehittäminen tieteen avulla.  Positiiviseksi tämän käsityksen teki se, että siinä pyrittiin rakentavaan ja lailliseen yhteiskunnan uudistamiseen. Positiivista oli myös se, että käsitys tavoitteli hyötyä ja perustui realistisesti todellisuuteen ja ennen kaikkea siinä, että positivistit uskoivat mahdollisuuteen parantaa maailmaa tieteen avulla. Suuntaus oli luonteeltaan avoin eikä tarjonnut lopullisia totuuksia, mutta pyrki silti tieteelliseen täsmällisyyteen. Maailma ymmärrettiin yhdeksi kokonaisuudeksi, jonka lainalaisuudet olivat tieteen paljastettavissa. Historian tutkimisen uskottiin auttavan ymmärtämään paitsi mennyttä, myös nykyistä ja tulevaa. Myös sosiaalisen maailman lainalaisuudet olisivat selvitettävissä, ja yhteiskunnan häiriöiden nähtiin johtuvan puutteellisesta tiedosta ja epätieteellisyydestä. Historiallinen ymmärtäminen ja politiikan tieteellisyys palauttaisivat harmonian. Arvojen, moraalin ja politiikan nähtiin olevan erottamaton osa tieteeseen pohjaavaa valistusprojektia.

Reaktiona positivismille syntyi 1800-luvun jälkipuoliskolla uuskantilaisen idealistisen filosofian piirissä antipositivistinen suuntaus. Siinä korostettiin, että tutkimus, joka kohdistuu ihmiseen tahtovana, tavoitteisena, arvo- ja moraalitietoisena oliona sekä kulttuuriin, historiaan ja yhteiskuntaan ei-materiaalisina esineinä, edellytti olemukselliseti luonnontieteistä eroavaa tiedekäsitystä. Wilhelm Diltheyn (1833 - 1911) mukaan inhimillinen maailma on merkitysten kokonaisuus. Kulttuuri, yhteiskunta ja historia saavat piirteensä ja muotonsa vallitsevien traditioiden, ideoiden ja ideologioiden, tunnustettujen arvojen ja yleisesti haluttujen päämäärien ohjaamina. Hän kutsui näiden tutkimiseen suuntautuvia tieteitä "hengentieteiksi" (Geisteswissenschaften). Termin vastineeksi on nykysuomeen vakiintunut ihmistieteiden käsite. Ominaisinta kulttuurisille tieteille on Diltheyn mukaan pyrkimys ymmärtää ilmiöitä, kun taas luonnontieteissä niitä pyritään selittämään. Keskeistä edellisessä tapauksessa on, - ei niinkään ilmiöiden observointi - vaan tutkimuskohteen rekonstruktiointi, kun tutkija eläytyy tutkimukseen piiriin kuuluvien ihmisten ajatteluun ja yhteiskunnan traditioihin, kulttuuriin, ilmapiiriin ja ideologisiin virtauksiin. Tutkimuskohde on nähtävä historiallisessa kontekstissä ja monisäikeisessä vuorovaikutussuhteiden verkossa.

Wilhelm Windelband (1848 - 1915) erotti luonnontieteet ja historiatieteet, joista edelliset hän näki "nomoteettisiksi", eli yleisiä lakeja ja jälkimmäiset "idiograafisiksi", eli yksityistä ja ainutkertaista hahmottamaan pyrkiviksi. Heinrich Rickert (1863 - 1936) korosti ihmistieteitä kulttuuritieteinä, joissa metodin hänen mukaansa on välttämättä oltava historiallinen. Historiaa on hänen mukaansa kaikki, mikä on ainutkertaista ja erityistä, ja kulttuuria kaikki, mikä perustuu arvoihin ja mitä vaalitaan. Vallitsevat arvot ohjaavat kulttuuria ja tuottavat historiaa. Ihmistieteellisten tutkimuskohteiden erottumista ja valikoitumista ohjaavat merkityksellisyytensä perusteella arvot, joilla on objektiivista merkitystä kulttuurin muotoutumisen ja jatkuvuuden kannalta. Materiaaliseen maailmaan kuuluvat luonnonesineet eivät Rickertin mukaan ole ainutkertaisia eivätkä dynaamisia, historiaa ja kulttuuria luovia. Ja jos luonnonesine jostain syystä saa kulttuurista arvoa ja sitä aletaan vaalia yksilöllistä arvoa omaavana, siitä tulee kulttuuriesine.

Viime vuosisadan fenomenologia on monihaarainen antipositivistinen  suuntaus, jossa ihmisen ja kulttuurin merkityskokonaisuuksilla ja intentionaalisuudella sekä ymmärtämiseen tähtäävällä tutkimusotteella on keskeinen asema. Tavallisesti fenomenologian piiriin luetun hermeneutiikan lähtökohta on, että elämme merkitysten ja tarkoitusten kyllästämässä todellisuudessa. Esimerkiksi rakennus on lato, asunto, kirkko, tehdas jne. aina sen mukaan, mikä sen funktio ja merkitys on. Juuri ilmiöiden funktioita ja merkityksiä niiden historiallisessa kontekstissä ihmistieteellisen tutkimuksen tulee tulkita. Tulkinta ei käytännössä ala absoluuttisesti alusta, vaan se perustuu ennakkoon tiedetylle, ns. "esiymmärrykselle". Teoreettinen ymmärtäminen kasvaa, kun tutkija "esiymmärryksensä" pohjalta käy vuoropuhelua tutkimusintressinsä ja aineistonsa kanssa. Merkittävä osuus tulkinnassa on myös piilevien ja peitettyjen merkitysten ja funktioiden paljastamisella. Tässä prosessissa perimmäinen tutkimuskysymys täsmentyy ja tutkijan ymmärrys kohteestaan lisääntyy lähestyen merkityskokonaisuuden lopullista ymmärtämistä.

Suomessa 1800-luvun viime vuosikymmeninä ja 1900-luvun sotaa edeltävinä vuosikymmeninä enemmistö johtavista filosofian oppituolien haltijoista oli lähellä saksalaista antipositivistista idealistista filosofiaa.  J.W. Snellman (1806 - 1881), Helsingin yliopiston filosofian professorin viran ensimmäinen haltija, oli tunnetusti hegeliläinen. Saksalaisia idealistisia virtauksia edustivat myös hänen seuraajansa Th. Rein (1838 - 1919) ja Arvid Grotenfelt (1863 - 1941). Jälkimmäinen hyväksyi Windelbandin ajatuksen historiasta ainutkertaista tutkivana tieteenä ja Rickertin käsityksen historiatieteen arvosidonnisuudesta. Grotenfeltin oppilaat J.E. Salomaa (1891- 1960), Erik Ahlman (1892 - 1952) ja Sven Krohn (1903 - 1999) jatkoivat kukin omalla tavallaan saksalaisen idealismin perinnettä ja sen arvofilosofiaa.

Suunta alkoi suomalaisessa filosofiassa kääntyä Eino Kailan (1890 - 1958) vaikutuksesta jo ennen sotia. Hän tutustui Wienin piirin filosofiaan ja myös vieraili ryhmittymän kokouksissa ja seminaareissa sen kotikaupungissa 1920- ja 1930-luvuilla. Kaila on vaikuttanut vahvasti Suomen filosofian valtavirran jo sotia edeltävään kääntymiseen, mutta varsinkin sotien jälkeiseen suuntautumiseen.[3] Silloin Helsingin yliopiston filosofisessa tiedekunnassa vakiintui uuspositivismia lähellä oleva analyyttisen filosofian suuntaus Georg Henrik von Wrightin (1916 - 2003) ja Jaakko Hintikan (s. 1929) johdolla. Analyyttinen filosofia ei dominoinut yhtä vahvasti maan muissa maamme yliopistoissa, mutta pääkaupunki oli tietysti tieteen kentällä johtotähti.

Mitä tulee kasvatustieteelliseen tutkimukseen, on huomattava, että sotien jälkeiseen aikaan asti kasvatustiede kuului Helsingin yliopistoa lukuun ottamatta filosofian piiriin. Edellä mainituista idealistisen antipostivistisen filosofian edustajista J.E. Salomaa (Turku) ja Erik Ahlman (Jyväskylä) vastasivat yliopistoissaan filosofian ohella myös kasvatusopin opetuksesta. Heidän ohellaan vaikutti mm. Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori Juho Hollo (1885 - 1966) siihen, että kasvatustieteellisessä tutkimuksessa humanistis-historiallinen ote oli vahva viime vuosisadan alkupuoliskolla. Sen rinnalla oli kuitenkin koko ajan suhteellisen vahvana myös empiristinen mittaamiseen keskittyvä linja, jota edustivat mm. mainittuja hieman nuoremmat professorit Matti Koskenniemi (s. 1908) ja Arvo Lehtovaara (1905 - 1985). He harrastivat sosio- ja psykometristä mikrotutkimusta. Myös älykkyystestit, differentiaalipsykologinen mittaaminen ja tilastointi olivat käytettyjä menetelmiä.

Eino Kailan perehtymisellä Wienin piirin tiedekäsitykseen sekä hänen opetuksellaan ja tuotannollaan oli keskeinen uuspositivismille tietä raivannut merkitys. Hänen vaikutuksensa rajoittui kuitenkin etupäässä filosofiaan. Maamme muuhun tiede-elämään uuspostivistinen tiedekäsitys teki varsinaisen maihinnousun hieman toista tietä. Sotien jälkeen 1950- ja 1960-luvuilla olivat näet ihmis- ja yhteiskuntatieteissä katseet kääntyneet Keski-Euroopasta anglosaksiseen maailmaan, ensisijaisesti Yhdysvaltoihin. Sinne oli natseja ja Toista maailmansotaa paennut Wienin piiriin kuuluneita tai sen vaikutuspiirissä olleita. Näiden tiedekäsityksen empiirisyyden ja matemaattisen täsmällisyyden vaatimus johti määrällisen tutkimuksen ylivaltaan: mittaamiseen ja mitattavaksi tekemiseen sekä tulosten emigranttien tiedekäsityksestä sai siellä muotoutumassa ollut psykologian, sosiologian ja yhteiskuntatieteiden behavioristinen suuntaus vankan tieteellisen tuen. Näin uuspositivismista, kun se oli jo menettämässä voimaansa, tuli lähtökohtiaan paljon laajemmin vaikuttava koulukunta. Anglo-saksisten vaikutteiden myötä behavioristinen metodologia sai vankan otteen myös Suomessa Näin uuspositivistien paradigma valtasi mm. psykologisen, sosiologisen ja kasvatustieteellisen tutkimuksen ollen meillä vahvimmillaan 1970-luvulla.. Vaikutteiden omaksumista edisti myös 1950-luvulla alkanut lukuisten tutkijoiden opiskelu ASLA -stipendiaatteina Yhdysvalloissa.[4]

Uuspositivistisen virtauksen myötä metodista tuli kasvatustieteessä Metodi. Lähes kyseenalaistamattomana hallinnut paradigma edusti metodologista monismia, joka perustui oletukseen todellisuuden ykseydestä. Uuspositivistisen tilastolliseen käsittelyyn. Metodologinen yksipuolisuus supisti tutkimusaiheiden piiriä, pinnallisti tutkimusten sisältöä ja syrjäytti tärkeitä teemoja kokonaan metodiin sopimattomina. Laadittiin kyselylomake poikineen ja tutkimus oli muuttujiin saatujen vastausten keskiarvojen ja muiden tunnuslukujen sekä näiden relaatioiden laskemista, ja tutkimusten liitteenä saattoi olla suhteeton sivumäärä numeraalisia listauksia. Tutkija ei arvattavasti läheskään aina kovin hyvin ymmärtänyt, mitä numeraalisesta aineistosta pitäisi päätellä. Oikeassa yhteydessä käytettynä tilastollisilla menetelmillä voidaan saada tärkeitä tuloksia, mutta oireellista on, että noihin aikoihin syntyi myös nollatutkimuksen käsite, kun tutkimustuloksena saatettiin pitkien tilastollisten laskutoimitusten päätteeksi havaita esimerkiksi, että myönteinen palaute lisää motivaatiota. Väitöskirjani aihe ja 1970-luvun tilastollisen menetelmän ylivalta risteävät, kun luokattoman järjestelmän kehittäjä Touko Voutilainen valittaa aikansa kasvatustieteen behavioristisen tutkimusotteen yksinomaisuutta ja yksipuolisuutta vuonna 1971 ilmestyneen teoksensa Periodiopetus esipuheessa. Siinä hän toteaa, että tavoitteellisena arvoihin sitoutuvana toimintana kasvatuksen ja koulutuksen ilmiöiden ymmärtämiseen behavioristinen tutkimus ei ole riittävä. 

 

 

Väitöskirjani metodista

Uuspositivistisen tutkimustradition ehkä perustavin kulmakivi on todellisuuden yhdenlaiseksi olettava menetelmällinen monismi.[5]  Omassa tutkimuksessani siihen sitoutuminen olisi käytännössä merkinnyt tilastollis-matemaattista epähistoriallista otetta. Tämä lähestyminen olisi kuitenkin selvästikin ollut tutkimukseni aiheen ja tutkimuskysymyksen kannalta hedelmätön. Lähdin siitä, että kohdettani, Suomen koulutusjärjestelmän olemusta ja siinä vallitsevaa opetus- ja opetussuunnitelmakäsityksen luonnetta, näihin kohdistuneita muutospyrkimyksiä ja systeemin muutosvastarintaa saattoi ymmärtää vain näkemällä ne historiallis-yhteiskunnallisessa kontekstissa. On yksisilmäistä väittää, että objektiivisuuden periaate tulisi sillä perusteella laiminlyödyksi, ettei tutkimus ole uuspositivistisen tutkimusparadigman mukainen. Ja Humen tunnetun maksiimin esiin nostaminen työni yhteydessä osuu pahasti harhaan.

Mainitussa lausunnossaan vastaväittäjä pitää tutkimustani metodisesti "hybridinä" ja "eklektisenä". Väite - jos asia näin halutaan ilmaista - pitää paikkansa sikäli, että siinä ei ole yhtä rajattua menetelmää, jollainen esimerkiksi kasvatustieteitä 1970-luvulla hallinnut tilastollinen ja kvantitatiivinen metodi oli. Suomen koulutuksen historian monisäikeisen ja ainutkertaisen vaiheen osatekijöitä olivat niin pedagogiset, organisatoriset kuin yhteiskunnallis-poliittisetkin tekijät.  Se on ainutkertainen ajatusten, ideologioiden, tavoitteiden ja arvojen merkityksellinen kokonaisuus, jolla ei ole edeltäjää ja joka ei tule toistumaan. Aihe on siis perin juurin idiograafinen ja historiallinen. Tavoitteeni oli ymmärtävä, tulkitseva ja kriittinen monografia tästä kehitysvaiheesta ja siihen liittyvän mittavan uudistamishankkeen etenemisestä, käännöksistä ja muuntumisista. Historiallis-sosiologisen tutkimukseni metodisia peruskiviä olivat ihmistieteiden metodologiset periaatteet, ei vähiten hermeneutiikan. Tutkimusotteen osalta nojaudun lähinnä Jorma Kalelan teoksessaan Historian tutkimus ja historia vuodelta 2000 esittämiin periaatteisiin. Sosiologisen tutkimusotteen osalta käsitteellisen kehyksen muodostaa uuden kasvatussosiologian tulkitseva ja kriittinen analyysi varsinkin silloin, kun kohteena on koulutuksen piilevä dynamiikka.

Tutkimukseni sivuilla 221 - 22 kuvaan Kalelaan tukeutuen metodiani seuraavasti:

"Historiallisen tutkimuksen mieli on tavoittaa menneestä jotain, mikä on olennaista ja merkityksellistä historiallisen olemisen määrittymisessä. Kokonaisuuden ristiriidattomuus on tärkeämpi näkökohta kuin osatekijöiden totuus, vaikkei tulkinta toki saa olla tarkoitushakuista eikä ristiriidassa faktojen kanssa. Aiheen rekonstruoinnissa kohteelle on tehtävä oikeutta, oltava samalla sekä "syyttäjä" että "puolustusasianajaja". Näkemyksen argumentoinnissa on huolehdittava, ettei näkemys ole ristiriidassa tosiasiallisen tilanteen kanssa, mutta totuudella on historiallisessa tutkimuksessa paljon vivahteikkaammat kasvot kuin epistemologisissa totuusteorioissa. "Toden näköisyyttä" arvioitaessa on otettava huomioon pragmaattisuus.   Jos tutkija uskoo edustavansa objektiivisuutta, hän estyy näkemästä omien tarkoitusperiensä ja sidonnaisuuksiensa muodostamaa sudenkuoppaa. Viime kädessä kysymys on rehellisyydestä, siitä, ettei puhu vastoin parempaa tietoaan. Keskeisintä on koherenttisuus ja ristiriidattomuus.

Tutkimusaiheella pitää olla "sanoma", sen tulee olla "hedelmällinen" ja edistää yhteiskunnallista keskustelua ja itsereflektiota, eli sen tulee vastata "historiaa koskevan tiedon kysyntään". Laajasti ymmärrettynä pragmaattinen näkökulma sisältää myös eettisen, kulttuurisen ja poliittisen ulottuvuuden. Tutkimuskohteen valinta itsessään on eettinen ja poliittinen teko, ja tutkimustoiminnan ytimessä tulee olla eettisyys, ts. käsitykset arvoista, oikeista päämääristä, toimintatavoista ja oikeudenmukaisuudesta. Sukupolvensa edustajana tutkija suhteuttaa historiaa aikaansa ja kulttuuriinsa.  Tulkinta ei saa kuitenkaan olla anakronistinen, tutkimuskohteen kulttuuriin kuulumaton. Totuutta ei ole. . . yhtään sen perustellumpaa ajatella universaalina kuin kieltäkään, sillä tutkimus on sidoksissa kulttuurisesti aikaan ja paikkaan, jopa "miljööseen". Sukupolvien eroilla, yhteiskunnallisella taustalla ja työnjaollisella asemalla on vaikutuksensa. Vaikka tiedon varmuuskysymys tuleekin nähdä suhteellisena ja prosessuaalisena, ei universaalisti pätevänä, tutkijan pitää pyrkiä ylittämään oman sidonnaisuutensa rajoja.

Tiedon validisuuden kannalta ovat metodologiset näkökohdat keskeisiä. Kalela jakaa totuuden kahteen, esityksessä yhdistyvään ulottuvuuteen: "tiedon kestävyyteen" ja "tutkimustulosten hyväksyttävyyteen". Edellinen koskee rekonstruktion ja jälkimmäinen argumentaation onnistuneisuutta. Kestävyyden kannalta ovat "analyyttisiä" ohjenuoria ja "arviointikriteereitä" päättelyn moitteettomuus, tulkinnan vakuuttavuus ja kuvauksen uskottavuus ja tutkimustuloksen hyväksyttävyyden kannalta todenmukaisuus, hedelmällisyys ja sanoma. Historiantutkija käyttää rinnakkain erilaisia päättelyn ja selittämisen tapoja, yhtä hyvin kausaalista kuin finaalistakin selittämistä, ja turvautuu tarvittaessa vaikkapa muodollisen logiikan sääntöihin. Tehdessään johtopäätöksiä hän on tietyllä tavalla eklektikko käyttäessään päättelystrategioiden arsenaalista kulloinkin produktiivisimpia ja tarkoituksenmukaisimpia, ja "esitystä tulisi arvioida lukuisten argumenttiketjujen muodostamana läpinäkyvänä rakenteena".

Tutkimustulosten hyväksyttävyys perustuu ensisijaisesti sille, että johtopäätökset pohjaavat kestävään tietoon, siis päättelyn moitteettomuuteen, tulkinnan vakuuttavuuteen ja kuvauksen uskottavuuteen. Jos rekonstruktio ja argumentaatio ovat tasapainossa, tutkimus ei näivety näkemyksettömäksi eikä toisaalta riistäydy propagandaksi. Jos tulos on mitäänsanomaton, päättelyn moitteettomuus ei pelasta tutkimusta. Jos argumentointi on diffuusia, minkä tahansa tuloksen hyväksyttävyys ontuu. Viime kädessä tutkimuksen arvon mittaa se, missä määrin sillä on tehoa, ts. yleisön "maailmankuvaa syventävä vaikutus". Siksi menneen rekonstruoinnin tulee olla oman ajan konstruointia. Ellei tutkimus lisää nykyisyydessä kehivien kehityskulkujen ymmärtämistä, tulos on triviaali. Näin nähtynä menneisyys on läsnä nykyisessä ja tulevassa, ja historiantutkimus tuottaa historiografista, elämämme kannalta merkityksellistä tietoa, joka ei karsinoidu lineaarisella aikajanalla erillisiin osastoihin.

 

Käsillä olevassa tutkimuksessa mennyttä tarkastellaan nykylukiossa ja nuorisoasteen koulutusjärjestelmässä läsnä olevana, sitä, kuinka lukion ja nuorisoasteen koulutuksen pedagoginen ja organisatorinen tilanne on kehittynyt menneen pohjalta.  Nykytilanteen juuret ja analyysi luovat puolestaan perustaa tulevalle kehittämistoiminnalle. Tämä lähtökohta määrää lähteiden, aineiston sekä sisällöllisten tarkastelukohteiden valikoitumista.  Tutkimusta ohjaa näkemys, joka on johdettu uudistusten virallisista tavoitteista ja tuloksia arvioivista pedagogisista teksteistä. Se määrää, minkälainen muutos nähdään toivottavaksi. Lukion osalta myönteiseksi nähdään opiskelun valinnaisuuden, joustavuuden ja omakohtaisuuden sekä opetuksen autonomian lisääntyminen, yleensä opiskelun ja opetuksen laadullinen muutos pintasuuntautuneisuudesta sisällöllisesti aidommaksi ja syvemmäksi. Koko nuorisoasteen osalta myönteisiksi nähdään lukion ja ammatillisen koulutuksen arvostuserojen väheneminen sekä näiden yhtenäisyyden ja niveltyvyyden lisääntyminen. Näiden muutosten keskeiseksi edistäjäksi ja mahdollistajaksi nähdään positiivisesti varioiva luokattomuus.


Totuus ihmistieteissä

Vastaväittäjän lausunnossa väitetään myös, että tutkimukseni metodisesta "eklektisyydestä" on seurauksena "todennettavuutta koskeva ongelma". Uuspositivistisen tiedekäsityksen keskeinen postulaatti on oletusten ja väitteiden havainnointiin ja koetteluun perustuva todentaminen. Tätä luonnontieteiden tutkimukseen kehitettyä menettelyä voidaan soveltaa myös kasvatustieteessä, psykologiassa, sosiologiassa ja yleensä yhteiskuntatieteissä silloin, kun tutkimus kohdistuu epähistoriallisiin, ei-kulttuurisiin reaktiivisiin ilmiöihin - jos vaikkapa haluttaisiin selvittää luokattomaan järjestelmään kohdistuvia välittömiä mielipiteitä ja asenteita. Mutta jos sen sijaan kyseessä on edellä määritellyllä tavalla ihmistieteellinen, historiallinen sosiaalis-praktinen, yhteiskunnalliseen elämäntapaan, kulttuuriin ja arvoihin ankkuroituva ilmiö, määriä mittaavalla ja korreloivalla metodilla ei pääsisi pintaa syvemmälle.

 

Historiallinen ja ihmistieteellinen tutkimus ei tietenkään saa sortua propagandaksi eikä sen tulosten raportointi pamfletiksi. Tutkimuksessani todentaminen perustuu empiiriseen aineistoon, luokattoman järjestelmän kehittämiseen, kokeiluun ja sen käyttöönottoon liittyvään arkistomateriaaliin ja muuhun "jäämistöön". Tutkimuskysymyksen näkökulmasta valaistu ja valittu aineisto on läpikäynyt kriittisen analyysin, jossa myös piilevään dynamiikkaan ulottumaan pyrkivä tulkinta projisioidaan historialliseen kontekstiin sekä aikansa ideologiseen ilmapiiriin ja diskurssiin.  Yleisemmiltä osiltaan todentuminen perustuu myös suomalaiseen elämäntapaan ja traditioihin kuuluviin ja lukionkäyntiin sen osana liittyviin sosiologisiin tosiseikkoihin. Näin on esimerkiksi silloin, kun väitän, että luokattomuuden alkuperäisen luonteen vesittyminen on suurelta osin johtunut ylioppilastutkintoon liittyvistä itsestäänselvyyksinä ilmenevistä ajatustottumuksista ja sosiaalisista odotuksista.


Tiede, arvot ja arvovapaus

Arvovapaus on ollut modernin tieteenfilosofian keskeisiä kiistakysymyksiä. Huomattakoon kuitenkin, ettei positivismin perustajana pidetty August Comte ollut tieteen arvovapauden kannattaja, olihan juuri tiede hänen mukaansa se "positiivinen" tekijä, joka johdattaisi ihmiskunnan jatkuvaan edistykseen. Tässä mielessä Comte on sukua enemmänkin Hegelin ja Marxin käsityksiin ihmiskunnan evoluutiosta kohti lopullista järjen ja vapauden tilaa dialektisen henkisen ja materiaalisen kehityksen ohjaamana. Émile Durkheim (1858 - 1917) puolestaan näki, ettei tiedettä voi sulkea oikeiden päämäärien määrittämisen ulkopuolelle. Silloin näet hänen mukaansa tieteestä tulisi tarkoituksetonta, sillä ilman päämääriä tiede olisi tyhjän pantti.

Max Weber piti luonnollisena, että sosiologinen tutkimus arvioi, miten tutkimuskohteeseen liittyvät päämäärät ja arvot ovat vaikuttaneet ja missä määrin ne ovat toteutuneet. Uudessa kasvatussosiologiassa puolestaan arvot ovat esillä epäsuorasti, kun kriittinen analyysi on paljastanut ristiriidan, joka retoriikan verhoama vallitsee virallisesti ilmaistujen arvojen ja tosiasiallisen koulutus- ja opetuskäytännön välillä. Kasvatussosiologinen kritiikki on osoittanut, että sivistystehtävänsä ohella koulutuksen sosiaalinen funktio on ollut uusintaa piilevää, virallisesti ilmitettujen arvojen vastaista ideologiaa ja sosiaalisia hegemoniasuhteita sekä näin piilovaikutuksena turvata yhteiskunnallisen epätasa-arvoisen jaon perustaa.

 

Tieteen arvovapaus nousi kiistakysymykseksi 1800- ja 1900-lukujen taitteen tienoilla posivistisen tiedekäsityksen ja ihmistieteiden edustajien välillä. Wienin piirin uuspositivismissa otettiin yksiselitteinen kanta tieteen arvovapauden vaatimuksen puolesta. Kuten edellä näimme, tämän näkökohdan juuret ulottuvat 1700-luvulle David Humen jyrkkään epistemologiseen empirismiin. Tieteen "arvottomuuden" periaatteen kannalta hänen näkemyksellään, että arvot ja moraali eivät kuuluneet tiedon ja rationalistisuuden, vaan tunteeseen perustuvan moraalitajun piiriin, oli perustavan tärkeä vaikutus. Uuspositivismin edustamassa luonnontieteisiin perustuvassa tiedekäsityksessä vaatimus onkin oikeutettu. Onhan luonnon olemus oleminen ja pysyvyys, ja voimme tutkia, mitä ja millainen se on sekä mitkä ovat sen toimintaa hallitsevat yleiset lait.

Mutta olisi absurdia tutkia, mitä ja millainen luonnon pitäisi olla ja miten sen tulisi toimia. Sille alueelle meneminen olisi korkeintaan science fiction'ia. Ihmistieteissä sen sijaan arvot kuuluvat keskeisesti historiallisen ja kulttuurisen tutkimuksen piiriin, koska inhimillisen ja yhteiskunnallisen toiminnan merkityksellisyys ja intentionaalisuus, teorian ja käytännön yhdistävä praxis, on niissä keskeisesti kohdetta määrittävä tekijä. "Arvoista" erotettu inhimillisen toiminnan ja kulttuurin tutkimus steriloituisi olennaisilta osiltaan merkityksettömäksi.

 

Suomen koulutusjärjestelmän lähes vuosisadan kestäneitä uudistamispyrkimyksiä eivät hallinneet universaalit lait, vaan se toteutui ainutlaatuisessa historiallisessa ja yhteiskunnallisessa tilanteessa. Sen käynnistäneistä, sitä ylläpitäneistä ja ohjanneista tekijöistä ehkä dynaamisin oli toimintaan kutsuva arvomaailma ja sen pohjalta lukuisissa komiteamietinnöissä ja muissa virallisissa kannanotoissa ilmaistut uudistamistavoitteet. Uushumanistinen ja herbartilainen persoonallista kasvua tähdentävä kasvatusfilosofia, väestömäärän kasvu, väestö- ja tuotantorakenteen muutos, yhteiskunnan demokratisoimis- ja oikeudenmukaistamispyrkimykset olivat herättäneet tarpeen löytää koulutukselle muotoja, jotka antaisivat paremman perustan persoonalliselle kasvulle, parantaisivat sen laatua ja nostaisivat koulutuksen tasoa, lisäisivät koulutuksellista tasa-arvoa, ottaisivat paremmin huomioon opiskelijoiden erilaisuuden ja kehityserot, joustaisivat opiskelijoiden erilaisten elämäntilanteiden mukaisesti eivätkä tuhlaisi lahjakkuusreservejä. Lisäksi keskeinen yhteiskuntapoliittinen tavoite oli luoda systeemi, joka voisi olla eri koulumuotojen yhteistoiminnan ja yhteiskäytön mahdollistava yhteinen "käyttöjärjestelmä".

 

Olisi ollut, ellei absurdia, niin triviaalia esittää "arvoton" kuvaus prosessista, joka käynnistyi ja suuntautui sanotun sisältöisten humanististen arvojen sekä hyvinvointi- ja tasa-arvoajatteluun perustuvien päämäärien pohjalta. Näihin tavoitteisiin pyrkiväksi kehitysajatukseksi muotoutui ensin yksittäisten kehittelijöiden ajatuksissa, sitten yksittäisten koulujen kokeiluissa ja sitten valtakunnallisissa kokeiluissa ja lopulta toteutuksessa luokaton järjestelmä. Oli siten luonnollista ja välttämätöntä ankkuroida tutkimus arvoihin ja tavoitteisiin prosessin primus motor'ina, "ensimmäisenä liikuttajana", ja kehityssuunnan määrittäjänä. Ovatko historiaa luoneet arvot samalla tutkijan omia henkilökohtaisia arvoja ja tavoitteita, on toissijainen kysymys. Sen voi kuitenkin sanoa, että tutkimukseni olisi tuskin toteutunut, jos ne pääpiirteissään eivät olisi.

 

Lopuksi

Uuspositivistisen tutkimuksen kohteina voivat olla vain havainnoitavissa olevat asiat ja ilmiöt, jotka ovat mitattavissa tai voidaan tehdä mitattaviksi. Tilastollinen behavioristinen metodi pyrkii yleistämään kohteensa ja irrottamaan ne sosiaalisesta kontekstistään sekä tekemään niistä yleisiä, yhteisiä, epäyksilöllisiä ja epähistoriallisia, ja myös tutkijan persoonallisuus ja vaikutus halutaan häivyttää. Näin "arvottoman" tutkimusotteen suhde ihmisiin ja elämänkäytäntöön, elämismaailmaan ja historiaan on esineellistävä, "objektivoiva". Tällaisen menettelyn on uskottu - ja monilla tahoilla uskottaneen edelleen - turvaavan objektiivisuuden myös ihmistieteellisessä tutkimuksessa. [6]  Mutta myös silloin se tuottaa vain kvantitatiivisesti määritettyä tosiasiallisuutta. Jos inhimilliseen todellisuuteen kohdistuva tutkimus ei ota huomioon ihmisten ja yhteisöjen kuulumista tiettyyn kulttuuriin ja sosiaalis-ideologisiin järjestelmiin ja uskomus- ja tapajärjestelmiin menneen ja tulevan risteyksessä, sen mielekkyysperusta on ohut ja huonoimmillaan olematon.

 

Kirjallisuus:

Ahmavaara, Y. 1987. Miten ääriempiristinen harha syntyi teoksessa Esseitä tästä ajasta. Porvoo. WSOY.

Coppleston, F.S.J. 1985. A History of Philosophy. Book 2. New York. An Image Book Doubleday.

Gronow, J. & Noro, A. & Töttö, P. 1996. Sosiologian klassikot. Helsinki. Gaudeamus.

Hume, D. 1965. An Enquiry Concerning Human Understanding & An Enquiry Concerning the Moral Principles. Essential Works of David Hume. New York. Bantham Books.

Juntunen, M. & Mehtonen, L. 1977. Ihmistieteiden filosofiset perusteet. Jyväskylä. Gummerus.

Kuusela, A. 2003. Luokaton vai luokallinen, valikointi vai valtauttaminen. Kamppailu opetuskäsityksen jouston rajoista lukiossa osana nuorisoasteen koulutusjärjestelmän uudistamista. Turun yliopiston julkaisuja, sarja C: 204.

Passmore, J. 1968. A Hundred Years of Philosophy. Great Britain. Penguin Books.

Raunio, K. 1999. Positivismi ja ihmistiede. Helsinki. Gaudeamus.

Suomen tieteen historia. II osa. Humanistiset ja yhteiskuntatieteet. 2000. Porvoo. WSOY.


 


 

[1] Prof. Sirkka Ahosen lausunto Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnalle 4.10. 2003.

[2]

[3] Kailan kanta edusti maltillisempaa empirismiä kuin Wienin koulukunnan perusjäsenten tietoteoria. Hän pyrki muotoilemaan holistisen käsityksen todellisuudesta, eikä ottanut tieto-opissaan ääriempiristien tapaan kielteistä kantaa ulkomaailman havainnosta riippumattomaan olemassaoloon.

Mm. Touko Voutilainen tutustui noin puolen vuoden ajan Yhdysvaltojen koulusysteemeihin 1950-luvun loppupuoliskolla

[5] Vastaväittäjän ennakkoasennetta voi ihmetellä, koska hänen on oletettava olevan hyvin perillä kasvatustieteen paradigmaattisesta tilanteesta vaikkapa siksi, että hän on kirjoittanut Suomen tieteen historia -teoksen kasvatustiedettä koskevan osan.

[6] Objektiivisuus sinänsä on aina vain suhteellinen jo siksikin, että tutkimuskohteen valinta ja näkökulma ovat subjektiivinen kannanotto. Ja jos kyseessä on esimerkiksi kysely- tai asennetutkimus, on kutakuinkin mahdotonta puhdistaa kysymyksiä laatijan ennakkoasenteista. Mittauspatterin puhdistusta voi tietysti tehostaa, mutta sikäli kuin se viedään mahdollisimman pitkälle ja tutkija lisäksi onnistuu minimoimaan oman persoonansa vaikutuksen, yhteys todellisuuteen on vaarassa ohentua triviaaliksi ja tulos abstrahoitua ja yleistyä merkityksettömäksi.

 

 

AVAINSANAT:

GYMNASIUM, SOSIAALINEN INSTITUUTIO, EROTTELU ja VALIKOINTI, ERIYTTMÄMINEN, YHTENÄISTÄVÄ ja TASA-ARVOISTAVA ERIYTTÄMINEN, YKSILÖLLISYYS, VALTAUTTAMINEN, VOIMAUTTAMINEN, PERINNE, REFORMI, UUDISTUKSET, YKSILÖLLINEN OPPIMINEN, SOSIAALINEN OPPIMINEN, VUOSILUOKKIIN JAETTU KOULU, PYSYVIIN OPETUSRYHMIIN JAETTU OPETUS, LUOKATON OPETUSJÄRJESTELMÄ, SUOMEN TOISEN ASTEEN KOULUTUS, YLEISSIVISTÄVÄ ja AMMATILLINEN KOULUTUS, KURSSIMUOTOINEN eli MODULAARINEN) OPETUSSUUNNITELMA, PIILO-OPETUSSUUNNITELMA, HAJAUTETTU LUKUJÄRJESTYS, JAKSOJÄRJESTELMÄ, PERIODILUKUJÄRJESTYS, OPETUKSEN KESKITTÄMINEN, YLIOPPILASTUTKINTO, KOEVIIKKO, ARVOSTELU, NUORISOKOULU


Anssi Kuusela: Väitöskirja Luokaton vai luokallinen . . . Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, 2003