perussivu,sisällys, tiivistelmä,abstract,lectio praekursoria, essee Vastaväittäjää vastaan

Satunnainen kuva

2010-2011 075 (2)

Uusimmat kirjoitukset


anssi kuusela
posthaantie 12
26510 rauma


Käyntejä kotisivuilla:463943 kpl

Uusimmat kuvat




Sunnuntai 10.3.2013 klo 15.55 - ANSSI KUUSELA



(The text below is published also in the English Wikipedia.)



The Finnish Version of Ungraded School

Historically the traditional gymnasium in Finland as well as in other European countries was exclusive and segregating, a school for elite and for screening the upper classes. On these premises, apart from its cultural mission, it was only natural that the essential curriculum of gymnasium was theoretical and unpractical, academic and non-utilitarian, far from the lives of common people. Basically the nature of gymnasium stayed that way, though the growing numbers of students, industrialization and for instance the progress of international connections compelled to some changes, e.g. to take up spoken languages, which gradually pushed Latin and Greek more and more towards margin. But  it was not until the [[progressive education]] movement started to criticise the narrowness and formalism of traditional education that the question of the need of  reforms arose.

Until the 1970´s Finland had a  very segregating parallel school system:  the folks-school and a version of the European gymnasium.  Four classes in the Kansakoulu were common to all.  The first segregating point was, when some entered gymnasium (if they had passed the entrance examination) and the others continued in the folks-school. The division was fatal, because only those who had passed the five classes of gymnasium were accepted into the three further classes of gymnasium, practically the only gateway to academic studies. This segregation point was abolished, at least in theory, in   the 1970´s, when the folks-school and the five lower classes of the gymnasium were united into a comprehensive whole. From that on all who had passed it, were entitled to the finishing classes of gymnasium.

The second segregating point was, when, after five gymnasium classes, some continued to the three further gymnasium classes, while some others entered professional schooling or finished school. Those who passed the [[matriculation examination]] at the end of the  gymnasium, got an undergraduate certificate that entitled them to academic studies. The emblem of undergraduates was the "white cap", distinguishing its carriers from the others. Originally practically all "white-capped" and until, say, the sixties a great majority of them started at least lower academic studies. But later a growing number of undergraduates have entered professional schooling of a lower status and even vocational schooling for which the matriculation examination is not required. This weakening of the segregating function has been due to natural reasons, mostly to rapidly growing numbers of students in "lukio" and general modernization.   There was strong political pressure, even before the beginning of the 20th century, to reform the segregating system. But for many reasons it was not until 1970´s that the compulsory part of it (folks-school and five gymnasium classes) were united into a comprehensive whole. the three finishing gymnasium classes,“lukio”, continued two more decades. It is true that there was a set of changes in 1982 that was called a reform, but ,as we shall see further on, renovations were at that stage only technicalities, and otherwise the old annoyances grew even graver. This essay is an attempt to give an account of the reasons for the tardiness of the reform of the “lukio” and of the path that finally led to a kind of ungradedness  that came about in Finland in the 1990´s.

The first committee charged with preparing a proposition of a pedagogic reform of the "lukio" (the three finishing grades of the gymnasium) published its work as early as 1933. It concluded that the working schema together with the curriculum of mutually independent subjects was incoherent and disconnected, as the lessons were placed in a haphazard way without any didactic point of view onto a weekly schema, which repeated every week of the school year exactly in the same form. So the system ached for centralization. Looking for a remedy the committee brought up Helen Parkhurst´s idea of ungraded school and her Dalton Plan. But finally the committee thought that ungraded system would be too demanding a change for the then Finnish  school system, and did not include it in its proposal. Instead it proposed grouping the subjects and periodizing the groups so that all the subjects would not be on at the same time. When the work was published, the opposition was loud, and for well known reasons the 1930´s was a very unfavorable time for a school reform. But the idea of the periodic system survived to be brought up, when the century turned to its second half. In the end none of the proposals of the committee were realized.

At the beginning of the 1950´s there was another official committee with a similar task as that of its predecessor twenty years earlier, but it could not produce anything new, on the contrary it looked backwards trying to revive the Herbartian heritage. Modernization was not yet in the horizon of the committee. Even the "Lukio Committee", which published its work in 1970, when the coming reform of the compulsory stage was already well known, concentrated only on some details, e.g. evaluation and matriculation examination. This was the time, when it would not yet have been too late for a plan of a necessary reform for the secondary schooling after the comprehensive primary stage. The first official preparatory measure was the nomination of a committee in 1971. The parliamentary directive was that the guideline of the reform should be equality and so be comprehensive by nature. As we shall later see, comprehensiveness did not come to pass.  

 Far from the "maddening" centers of power there had - before even the slightest stir in the administration - been a spark which would prove to be the beginning of a path that should lead - after many adversities and reverses - to a reform of the "lukio" (the vocational schooling was at that stage  following a separate line of its own). The start of the path was In Sysmä, a small country town in Central Finland.  In 1949 the headmaster of the local school Touko Voutilainen took as his task to do something about the imperfection that already the first gymnasium committee had set its eyes on: incoherence and disconnectedness of the system. He acquired an official permit an experiment the goal of which was to gain more  centralization. He  devised a periodical working order. Instead of the same schedule of lessons for every week of the school-year, the year was divided into periods, each having a special schedule. The subjects were divided into periods according to a kind of on/off-principle: when a subject was ON, the number of lessons was increased, for instance doubled, when OFF, the number of lessons was null. This was how incoherence and disconnectedness of teaching could be lessened. Seen from now, the move does not seem very extraordinary, but at the time it was a breach in a long tradition thought to be little short of eternal.

The Sysmä experiment lasted only for one school-year, as its leader moved to Helsinki - to greener pastures. But Voutilainen took the new system with him. Soon the period system was developed further in the  Helsinki yhtenäiskoulu and then in The  Käpylä Evening Schoo]. The former was founded in 1956 and the latter in 1962 Voutilainen being the main agent in starting them and their self-evident headmaster. In the former the learning material started to take courselike shape and measure so as to be fit to be taught in one period. In the evening school the teaching unit of one lesson per week was replaced by course measuring as many lessons as the number of school weeks. So the curriculum consisted of separate named courses of equal length.  Courses could be placed, timed, repeated etc. more freely, and so it was possible to pay attention to pedagogic and didactic needs, goals, demands etc., which was not possible, if the weekly schedule of lessons became fixed for the whole year. In addition to concentration periods and courses produced flexibility.

The traditional presupposition has been that school is what it is and where everyone is measured with the same standard. The student has been supposed to adapt to it - or if he is unable or unwilling to do so, he was in a wrong school.   It could be – in fact was - said that the school of the same content, duration, methods, criteria etc. for every one fulfills the ideal of equality, and gives every one equal opportunities. So it would, if the students were similar, came from the same kind of background, matured at the same pace, learned in the same manner, their interests were of the same kind etc. But this is not the case. The classroom, in the view of the most influential theorist of progressive education, the American philosopher John Dewey, was to be a democracy in microcosm. And according to democratic ideals people´s different means, needs, situations, ends, interests etc. must be taken into consideration in the distribution of social benefits.

In the Käpylä Evening School students were adults, and their studying backgrounds and ends as well as their learning experiences and abilities varied widely as well as their living situations. Not to speak of the numbers of those who gave up, because they concluded that it would be impossible for them to engage themselves to a graded system of three years with fixed permanent groups and schedules. For many of those, who had been able to start, it was too hard to keep pace and finally resigned. The same program at the same collective pace in a fixed group was very unsuitable for students, who differed widely in so many respects from each other - and were essentially in a different situation from that of day-schools into the system of which they were subjected to.

The first attempt to approach the problem in Käpylä was an experiment that was called “the Speed Line. It was, on a voluntary basis, a fastened program of two years to do the ordinary 3-year examination. The result being dissatisfying  the staff planned another kind of experiment. Now they searched for a possibility of variation to meet the needs of different students in varying situations. Their attention focused on what was the obstacle that kept the student from following an a more flexible route as to the duration, content and level of studies. The answer was: the graded system, in which every student belonged to a fixed group and was bound to advance through the three grades. And, in principle, all the members of a permanent group were obliged to attend the same daily program of lessons collectively through all the three years.

Only if the student was disengaged from his or her age-cohort (grade) and freed from belonging to any permanent group, one could make individual choices and have a possibility of optimizing one´s duration and quality of studies. The emancipation from the confinement to predestined cohorts and classes together with '''periodical''' organisation of schoolwork and '''course-structure''' of curriculum was the basis for a new kind of school strategy: ungraded organization of school-work. The student´s non-dependence from a fixed grade and group and consequently from a prearranged schedule was adopted as the basis for the new system. This produced two essential results: First, the student could plan, or at least be the interested party in planning, his/her individual program of studies. Second: He/she was free to regulate the time-dimension of his/her studies.

Internationally ´ungraded´ had been chosen for the characteristic label of the new system. Käpylä did not disagree, but they wanted to bring forth and stress what they thought might be even more characteristic of the new system. The staff at Käpylä coined variation with time  as the "trademark" for the strategy that had evolved feature by feature during more than twenty years starting from Sysmä and culminating in their Experiment of the Ungraded Lukio. In every phase a step further had been a result of innovative solution of a real problem. That is at least partly why there was genuine freshness and inventiveness in the activity at Käpylä. And most important of all, the innovations had  feasibility, because the system was developed in the immediate everyday practice of the schools. When the official Experiment of Ungraded Gymnasium ended in 1972, the  result was relatively clear-cut and ready to be used, needing only some smaller further refining, for instance studying rules in a system essentially different from the preceding. Anyway there was an ungraded system to take, for instance to solve the fundamental imperfections in the traditional gymnasium instruction and leveling its undemocratic segregating functions.

The Käpylä experiment had proceeded relatively unnoticed and without any wide publicity. At this point you could still say that what had been done had been done for a cause, not for show.So far, so good. But after the success in an evening school, inevitably, there arose the question, if ungraded system would work also in day-schools, where students were younger. Two day-school experiments were started In 1972 to get an answer, one in Mäkelänrinteen yhteiskoulu and the other in Alppilan yhteislyseo. Both adopted the system developed in the Käpylä Evening School. The staff in the former school had been interested in the new strategy and in advance studied the pedagogical philosophy on which it was based. They had even applied some of its features already beforehand. Since the beginning of the experiment Mäkelänrinne has been ungraded and contributed many important additions to the system. It has been and still is one of the leading gymnasiums in Finland. At least some of the credit for this is due to the novel system, which provided scope and organisational possibilities for inventions. The retired headmaster Rainer Pelkonen (see Luokattomuuden tulo Suomeen) is, in addition to Touko Voutilainen, one of the main developers of the Finnish ungraded school.

Unfortunately the first experiment year in Alppila was a failure, probably mainly because preparation of the staff had been, if not nonexistent, fatally insufficient regarding the scope of the change. Though the teachers had not had enough opportunity to acquaint themselves with the new system and clearly did not understand how widely it would differ from traditional school, the school gave the students almost complete freedom to choose their programs right in the beginning. The staff was unable to handle the situation, and the consequence was nearly a disaster, a quick "normalization" and the resignation of the  headmaster. The school soon informed that there would no more be "any variation of time", that the aim would be three grades in three years and that free choices would be allowed only in marginal subjects. This declaration notwithstanding the experiment continued under the auspices and the name of an "ungraded" system. So it came about that Alppila gave a sign that it would be alright to remain more or less graded under the word of "ungraded". In fact the policy of "three grades in three years" was even more pressing than the traditional graded school, because in a school supposed to be without grades you could not possibly repeat a grade - which was quite a frequent procedure in the traditional gymnasium, when some one was not able to keep pace.

(One of the most prominent official goals of the experiment had been the need to get rid of repetitions of the whole curricular content of a grade, because it was, rightly, seen as waste of time for the student and waste of money for society.)

But at the same time "elsewhere" the course of events rolled on uncompromisingly. Around the middle of the 1970´s the scene was appropriated by the main stream of the national educational policy. Namely, the reform of the compulsory primary education was under way, and in a couple of years any one who would have passed the comprehensive primary stage would be knocking on the doors of secondary schools, vocational as well as general. This meant that,in principle,  almost all Finnish youngsters would be passable into lukio. The awakening of the highest headquarters was late consideing that the situation called for far-reaching decisions about national educational policy for the secondary stage. Having heard the call to arms the government had appointed a large, politically representative committee (The 1971 School Committee) to plan the reform and gave the principles of equality and comprehensiveness as the guiding cornerstones of the new secondary school. The committee followed the instruction and proposed a '''comprehensive secondary school of twelve years''', the 11th and 12th years consisting of 2-year vocational sectors. One of the sectors would have been general, i.e. a 2-year substitute for the three-year lukio. Ungraded system was not included, because the principle of variation of time did not fit the scheme. That was because, according to the interpretation of the committee, equality demanded schooling to be of equal length to all. And of course a three-year lukio could not possibly fit in.

The most prominent and immediate reaction to the proposal of the committee was a hectic nationwide debate about the question of the traditional 3-year lukio. The conservatives demanded that it should remain separate, last three years and be allowed to keep its specific position. The "res novae" party were ready to abolish its special position and accept the duration of two years. The conservative line was victorious, when the guidelines for the reform were set by the resolution of the Government in 1974. So the far-reaching decisions were made, besides prematurely, in a state of loud confusion. In this situation the government resorted to pragmatism. The "verdict" was practical and popular enough: the day-lukio was to continue as a separate and graded three-year school - as the majority had wished in a loud voice. Both general and vocational schooling were to be developed as separate, the guideline for the latter was that it should be developed so as to become a competent alternative for "lukio".

The disappointment of those who had worked for a non-segregating comprehensive secondary stage was disheartening - but in hindsight the government may have been right, when it concluded that, in the then situation in the 1970´s, the Finnish schooling system would not have been ready for so big a change. But the government and its then minister of education, Ulf Sundquist can be blamed for the hurry and haste, for having miscalculated what was the degree of urgency, importance and timing in the impending agenda. Considering the scope of the  maneuver it would not have been too early, if the preparation for the reform of the secondary stage had been embarked upon not much later than the preparation for the reforming project of the primary stage.

So the ungraded lukio was dropped altogether by the government´s 1974 resolution. The comprehensive united secondary stage that had been dreamed of in the late 1960´s and early 1970´s was set aside - except in two special cases: the two day-school experiments of ungraded system that had been started in 1972. The official permits for them were valid until 1978. Mäkelänrinne was lucky and happy to have a legal basis for their innovative work and refined the ungraded system taking little heed of the  resolution of the government. No doubt they knew they were on the right track. When the term of the official permit ended in 1978, they wanted to continue and requested for a special permit to go on. In fact that is what they more or less had to do, because they had advanced so far that they would not have known how to return. And they did not have to turn back, for the school was granted a special permit until further notice - and the rest is a glorious chapter in the history of Finnish education.

Instead the case of Alppila  was an odd remnant of the enthusiasm and optimism at the start of the 1970´s. As we realized earlier, the school plunged into the system developed in the Käpylä Evening school without proper preparation and so the beginning of the experiment there was more or less a total failure   and consequently the school retreated quickly to the traditional three-year grades and permanent groups with little chances of personal choices. The possibility of variation of time was even less than in the traditional graded system, because it was the explicitly expressed goal of Alppila after the failure for every student to finish in three years. The permit of the experiment was not however cancelled. The fact that a strictly graded and mainly permanently grouped school was doing an experiment with the name of ungraded system was not at all an innocent and harmless dislocation of words. The consequence has been that after the Alppila case the use of the word "ungraded" has been indiscriminate. This has  gnawed the possibilities of sensible discussion about the concept. The gravest consequence is that today mostly the word must be furnished with quotation marks as to the Finnish gymnasium.

Probably there were many reasons for the rejection of the new system, but one of the most acceptable was that, on the average, neither schools nor schooling system were ready for it - which from today´s viewpoint evidently was a right judgement. The resolution of the Government, however, contained a  commission to develop vocational schooling and "lukio" - separately. For the latter it decreed that the three-year lukio had to be developed as such. The result was a reform in 1982 after a few years of preparation in an almost hostile spirit towards any "variation of time". But though ungraded system was  determinedly abandoned, two of its cornerstones, the periodical organization of schoolwork and the course-formed, i.e. modular structure of the curriculum were picked up to give a tinge of novelty for the reform.

´Course-formed´ was the keyword for the 1982 reform. It aroused great expectations, especially as, in the beginning, it was hyped extravagantly in the media. The greater was the disappointment, when the nature of the reform became obvious in the next few years. The course-formed graded gymnasium was a hybrid that was bound to be unsatisfactory. The '''modular structure of the curriculum''' was purely cosmetic, without any practical function at all, because the students were tied to a certain year-grade and a certain permanent group without any real possibilities of variation and individual choices.  When at the same time the number compulsory subjects was increased and the renewal of the textbooks was a long-waited opportunity to include up-to-date content in them, the bulk to be taught, learned and evaluated grew beyond reasonable. So even the periodical system, born to give an an opportunity to concentrate the disconnectedness of the traditional working schedule, turned into aggravating the pressure. The consequence was that the earlier ills got even more acute. The stress intensified. Hasty and hurrying, listing and superficial teaching was accompanied by cramming reading. The monolithic nature of the curriculum made the organization of instruction even more rigid and academic, evaluation at the end of every period directed attention toward tests, marks and undergraduate examination and sharpened competitive atmosphere, characteristic of the traditional gymnasium.

The critisism grew louder and louder. Unforunately the essential concepts were often misplaced. For instance "course-formed" and "ungraded" were often used indiscriminately. The irony in the matter was that often the guilt for the failure was set on ungraded system, the lack of which in reality was perhaps the main reasons for it. But some of the schools that been appointed to test the the applicability of the new whole made repeated reminders that the advantages of course-form could not come true, if the school was graded. On their initiative at last the idea of ungraded system was revived in 1985, and new experimentation started after two ears of preparation in six schools on the premises of the earlier experiments about ten years ago. The inheritance included two models.

First, the gymnasium of Mäkelänrinne stayed close to the original pedagogic idea and philosophy of ungraded school. The school saw the potential of the system and developed the original model of Käpylä further with innovations. It was allowed to continue as ungraded with a special permit, when the official experiment of ungraded system in day-school ended in 1978. If this model had prevailed later, when the second wave of experimentation started in 1987, the situation today would probably be different. However Mäkelänrinne had developed the system and advanced so far that it was regarded more or less a special case. And adopting it as a model would have meant a real change, a change that may have looked like a frightening lot of work. Something that may have seemed as too big for an ordinary school. Also philosophical and educational outlooks naturally differed, and of course there was the everlasting counterpoint of the conservative and the progressive.

To detriment of real ungraded system there was the case of Alppila. As we saw above, the school returned to the old practice, as they had not been able to handle the situation, when they had plunged into the new system with fatally insufficient preparation. It was a big mistake on the part of the administration that Alppila was allowed to continue after their withdrawal, as if they were still - in spite of their declaration of rigid refraining from any "variation of time" and instead keeping up to the three years of "lukio" - experimenting with an ungraded system. The general public had no chance of knowing the basic philosophy of ungraded education (individual variation of time, content and level), and most schools looked up to the administration for advice. The administration either did not know what to do, could not make any conceptual analysis or just retreated behind the screen of ''laissez faire.''. So the case of Alppila looked like an official permission to call a system ungraded, though the organisation was graded and the grouping permanent.

The second phase of the experimentation of ungraded gymnasium, called upon as a rescue for the gymnasium ailing against all expectations, started in six day-gymnasiums in 1987. One of the tasks was to work out a definition of ungraded school. But no agreement was reached, the majority being more or less inclined towards the Alppila variant to remain contented without the most essential features of the ungraded system: no fixed grouping and individual time variation. In such cases classes and grades remained, more or less masked. The so-called "staying at the same grade for another year" and doing its whole content anew, which was a common feature in the old system (a sort of primitive variation of time) was a problem, because the system was supposed to be ungraded. The solution was that those who were not able to keep pace with his grade were said to be “slowing”. So some time-variation could not be avoided.

The other approach regarded as primary to take advantage of the possibilities of ungraded system to redress the imperfections that had so long been the object of attempts of remedy, for instance in the proposals of various committees. The basis was the philosophy of the progressive pedagogic movement. Because learners differ in many ways, learning is an individual thing. The same in the same way, the same tempo in the measure cannot be the right manner of schooling. Instead it should help every student to optimize his/her possibilities of achievement. That is why the crucial determinants are on one hand refraining from fixed grading and grouping, and on the other the flexibility of instructional arrangements and the individuality of studying duration ("variation of time"). Students´ personal planning of their routes and programs is essential, in which they need individual guidance and counselling of teachers.

The first approach is rather simple and easy. The other is demanding and laborious, for example because it requires extra work and added contribution, not only from those responsible for the general organization of schoolwork and teachers, but also from students and even parents. So it is no wonder that the first line, i.e. the more or less graded strategy with some stray features borrowed from really ungraded systems, has been much more popular than the second. Some new details, which would have been impossible in the traditional graded system, e.g. redoing a course passed already within special arrangements, have become part and parcel of most gymnasiums. Instead redoing a whole grade, is a problem, if the school claims to be ungraded.  In a graded system doing a whole grade for a second time was common, because if you failed to pass even in only one subject at the finish of a grade, you had to attend the same grade again. (About a third of students redid at least one grade in the Finnish "lukios" in 1985.) This was a very primitive case of "variation with time". In the Alppila model, in which three years is self-evidently declared to be the norm for all, you land up in a crazy situation: At the same time as you attach  "ungraded" to your system, your students are deprived even of the earlier primitive possibility of temporal margin.   

Grades being linear in meaning and nature instruction in a graded school tends to be linear in the sense that new content adds up on what has been taught before. A clever teacher knows that if the basis miscarries, a student´s cognitive structure cannot build up, and he/she takes care, e.g. through repetition, that new material can be fused onto the old.  In a graded system it is relatively easy to see that the teacher does not change unnecessarily. But in an ungraded system teacher may change from course to course. To suppose too much as mastered is a mistake in any instructional system, but in ungraded system especially in a cumulative subject to presume that all learners master the earlier content is fatal. This is one of the instances that show that becoming ungraded is not only an organisational  matter, but also didactic thinking must be revised, deepened. Ideally the instruction on a course should be as self-dependent as possible and be fitted onto the cognitive and ethical level of those being taught, the most crucial aim being to arouse an interest to know. A radical change is needed for this to come true.

But the traditional is present and pendant, all the time ready to overrun anything deviating too far. What makes e real change of a school system so difficult is that any educational system is not only what it is rationally intended to be. It is influenced by general social dynamics and it has social functions that are not intended. Before any real change in the practice and ideology of school can take place, the unintended functions, the "hidden curriculum" that bypasses the official one, must be made visible. The features of education explored in this research belong to the sphere of ´la longue dureé´, the historical deep-structure defined by [[Fernand Braudel]], a French historian. In this historical sphere changes are characteristically very slow, hardly noticeable in the present.

The reform of gymnasium in the mid 1990´s was curtailed in regard to original goals. A consequence of the two contradictory models was that both were present in the second phase of the experimentation and now around the country. But the Alppila model prevails, and so "ungraded ungraded" is relatively rare. One of the gravest institutional obstacles impeding change appear to be deep-rooted fixations that are inseparably connected to the conventions of the Finnish matriculation examination. The most dominating tradition is that you are supposed to do your exam in the spring of your third school-year. This temporal predestination will lead inescapably to the traditional duration of studies. A real ungraded system is not possible, unless this social institute is broken. Otherwise a student cannot make '''own decisions''' about his or her own studying: '''content, aims and duration'''. This is not easy, and it cannot be adopted ready-made. As we saw earlier, it is not easy, especially because to get started some measure of genuine thirst and innovative search for change is required in the staff and atmosphere of the school. And to succeed the determination should prevail in the long run.

The most important question in regard to secondary education is how its nature and social role will develop. Unavoidably it will develop in some direction in a world of more and more of sophisticated overall technology and aggressive business and globalization. Will the secondary education serve the selective needs of a commercial and competitive society as its primary function? Or would it be possible for education to grow into a democratic and empowering force, the basic function of which it would be to ensure everyone's active integration into one's community and an access to and participation in the world of knowledge and culture?

No doubt the selective function in Finland has diminished now, when about half of the cohort passes the matriculation examination, but equally without doubt it is still there - changed, refined and masked. Maybe that is one of the reasons, why attempts to bring gymnasium and vocational schooling closer to each other or even under the same "roof" have failed. The need for an institutionalized mechanism of social distinction is still strong enough, especially as it is not generally recognized as such. Naturally parents hope their offspring will walk on the sunny side, and it is no wonder the young themselves see the white cap as a sign of being accepted into the upper story. It is very doubtful, whether gymnasium has succeeded in empowering people in democratic spirit, its official pedagogic goal.

Does it make any difference, whether a school is graded or ungraded? There are innumerable other factors that have an influence on schoolwork. And after all compared with human elements like teacher, teaching, atmosphere, motivation and so on a system is no more than a medium. Or might it be that in "long dureé" graded school is losing ground.







Maanantai 21.1.2013 klo 20.29 - anssi kuusela

Luokattomuuden tulo Suomeen

(Artikkeli on julkaistu aiemmin suoen kielisessä wikipediassa)

Artikkeli kuvaa noin seitsemän vuosikymmentä kestänyttä kansallista koulutuksen ja erityisesti lukion kehittämispyrkimystä, joka lopulta johti siihen, että 1990-luvun puolivälissä Suomessa toteutui lukiouudistus, jonka keskiössä on luokattomuudeksi kutsuttu opetusjärjestelmä. Siemen oli kansainvälistä alkuperää, mutta sen lopullinen muoto ja monet yksityiskohdat sulautuivat  kansalliseen kouluperinteeseen ja uudistuvaan koulutuskäsitykseen.



Perinteinen oppikoulu ja erityisesti lukio sai peruspiirteensä 1800-luvun mittaan. Silloin pedagogista ajattelua dominoi uushumanistinen sivistyskäsitys ja herbartilainen kasvatusfilosofia. Oppikoulun/lukion lähtö- ja vaatimustason, opetussuunnitelman, ilmapiirin jne. muotoutumiseen vaikutti se, että se oli alun perin tarkoitettu vain yläluokan ja  vähälukuisen virkamiehistön peruskoulutukseksi. Vaatimustaso oli korkea ja kuri tiukka. Oppikoulun tärkeitä funktioita oli karsia sopimattomaksi katsottu aines.

Eksklusiivisen ja elitistisen oppikoulun ja 1800-luvulla käynnistyneen teollistumisen ja 1900-luvulla erityisesti sotien jälkeen vauhdittuneen  väestönkasvun ja taloudellisen kasvun välille jännittyi ristiriitaa, kun koulutus vastasi ajan oloon yhä huonommin yhteiskunnallis-taloudellisen kehityksen tarpeisiin. Ja yleisen vaurastumisen myötä oppilasmäärät kasvoivat niin, että kouluista kehittyi 1900-luvun mittaan massaopetuslaitoksia, joissa opetuksen organisoinnista vuosiluokittain ja opetusryhmittäin tuli käytännön sanelema pakko. Pysyvistä luokkakoostumuksista tuli yhä olennaisempia koulutyötä ja opetusjärjestelyjä dominoiva tekijä. Opetus ja oppiminen etääntyivät toisistaan. Luokan etenemistahdissa pysymisestä tuli oppilaille stressaava keskipiste ja usein kohtalonkysymys.

Ei ole sattuma, että ensimmäisenä viime vuosisadan alun Yhdysvalloissa syntyi vastareaktio sille, että kouluista oli kehittymässä ihmisistä etääntyviä laitoksia. Ensinnäkin nuoressa ja nuorekkaassa valtiossa ei ollut kaukaa periytyviä yhteiskunnallisia hierarkioita. Perinteiden painolasti oli myös koulutuksessa vähäisempi kuin Vanhassa maailmassa, jossa 1800-luvulla juurtunut traditionaalinen formalistinen oppikoulu sekä klassinen koulu- ja opetuskäsitys muodosti lujan linnoituksen uudistuksia vastaan. Toiseksi, Valistuksen lapsena oli demokratia ja samojen mahdollisuuksien turvaaminen kaikille siellä myötäsyntyistä. Ennakkoluulottomassa ilmapiirissä kokeilu- ja uudistusmielisyys saattoi kukoistaa niin kuin vain suurten mahdollisuuksien tulevaisuuden siintäessä voi. Koulutuksen uudistaminen liittyi saumattomasti Uuden maailman perusinstituutioiden luomiseen ja muokkaamiseen.

Mainittu reaktio synnytti progressiviseksi (progressive education) kutsutun liikkeen.  Nähtiin, että lapset ja nuoret ovat erilaisia lahjoiltaan, kehitystahdiltaan, kiinnostuksen kohteiltaan, kotioloiltaan, ympäristötekijöiltään jne. Siksi liikkeen piirissä pidettiin olennaisena, että opetuksessa voitaisiin ottaa huomioon oppilaiden erilaiset valmiudet vastaanottaa opetusta. Siksi opetuksen sisältöä, laajuutta, etenemistä jne. olisi voitava varioida, ts. mahdollisuuksien mukaan  yksilöllistää. Koska samaan pysyvään luokkaan kuuluville opetettiin samaa, samassa määrin, samassa ajassa, syntyi ajatus luopua pysyvistä luokista ja vapauttaaa oppilas luokan yhteistahdista opiskelemaan omaehtoisesti. Niinpä Yhdysvalloissa syntyi asian testaamiseksi koulukokeiluja (ungraded school), joista ehkä maineikkain ja laajimmalle  levinnyt oli Helen Parkhurstin v. 1919 perustama The Dalton Plan.



 Uushumanististen ja varsinkin herbartilaisen kasvatusfilosofian vaikutuspiiriissä 1800-luvun mittaan hahmottuneen, ja ajanoloon lujaksi kansalliseksi instituutioksi vakiintunut oppikoulu nähtiin yleisessä tietoisuudessa itsenäistyneen Suomen pääkoulutusmuodoksi. Sinne siirryttiin yleisimmin kansakoulun neljänneltä tai viidenneltä luokalta. Kansakoulu nähtiin oppikouluun siirtyvien ”pohjakouluksi” ja oppivelvollisuuden täydentäväksi jatkokouluksi niille, jotka eivät läpäisseet oppikoulun pääsykoetta tai eivät hakeutuneet sinne.


Perustuslain vastaisesti oppikoulu oli maksullinen, ja sinne pääsy oli lukumääräisesti rajoitettu ja vaati pääsykokeen läpäisemistä. Se oli käytännössä lähes ainoa reitti korkeampaan ammatilliseen koulutukseen, korkeakouluihin ja akateemiselle uralle, kun taas kansakoulu johti alempiin ammatillisiin kouluihin ja alemman tason työtehtäviin. Siten maassa vallitsi ”rinnakkaiskouluksi” kutsuttu eriarvoistava koulujärjestelmä, joka jakoi kansan koulutukseltaan ylempään ja alempaan ”kastiin”.


Kaksi oppikoulukomiteaa


 Eduskunta asetti vuonna 1925 komitean suunnittelemaan ensimmäisiä vuosia itsenäisenä olleelle valtiolle '''vastakohtaisuuksia tasoittavaa, tasa-arvoista yhtenäistä''' perusopetusta. Ohjeeksi annettiin etsiä ratkaisu, joka perustuisi kansakoulun koko oppimäärälle. Silloista käsitystä oppikoulun asemasta maan pääkoulumuotona seuraten komitea otti nimekseen '''Oppikoulukomitea'''. Se merkitsi, sitä ratkaisua lähdettiin muodostamaan oppikouluperinteen pohjalta.


Vaikkei komitea kyennyt tekemään päätehtävästään toteuttamiskelpoista ehdotusta, sen mietinnössä on aiheemme kannalta keskeisen kiinnostavaa, että tämä aikaansa nähden hyvin edistyksellinen ja uudistusmielinen komitea oli jo tuoreeltaan tutustunut Parkhurst´n johtamiin kokeiluihin ja pohti, voitaisiinko Dalton –järjestelmää soveltaa Suomen oloihin. Se selostaa, kuinka Dalton -koulussa pysyvistä luokista ja viikkotunneista oli luovuttu eli luokkajako poistettu ja  "oppiennätykset" jaettu lyhyiksi jaksoiksi, joita oppilaat saivat suorittaa haluamassaan järjestyksessä. Komitea pohtii, olisiko ns. "uuden koulun menettelytavoilla aikaansaatavissa keskitystä” korjaamaan opetuksen '''pirstoutuneisuutta''', mitä se piti kouluopetuksen yhtenä suurimmistä epäkohdista. Sanoja ´luokattomuus´ tai ´luokaton´ ei komitean mietinnössä esiinny, mutta jos ne olisivat kuuluneet suomen silloiseen sanastoon, mietinnössä olisi epäilemättä kysytty, voisiko ´luokattomuus´ eheyttää koulun toimintaa. Komitea ei kuitenkaan tohtinut ehdottaa luopumista pysyvistä luokista, koska se katsoi, että tilanne Suomen silloisessa koululaitoksessa ei ollut vielä silloin kypsä niin suureen muutokseen.



 Vuonna 1950 asetettiin uusi edellä mainitun kanssa samanniminen komitea ratkaisemaan 25 vuotta nuoremman kaimansa epäonnistunutta tehtävää. Tehtävän muotoilussa se määrättiin, paitsi tekemään ehdotuksia oppikoulun kehittämiseksi, selvittämään "oppikoulun liittymistä muuhun koulutoimeen". Tavoitteena oli perustuslain edellyttämä kaikkien kansankerrosten '''yhteisen ja yhtenäisen''' koulun toteuttaminen. Tästä tuli komitean työssä korkeintaan vain sivujuonne. Sen sijaan se keskittyi perinteisen oppikoulun opetuksen laadulliseen kehittämiseen. Näin se kantoi huolta lähinnä rinnakkaiskoulun paremman puoliskon, eli keskikoulun didaktisen laadun kohottamisesta ymmärtämättä, että rinnakkaiskoulujärjestelmä epäkohtineen oli ensisijainen ongelma, jonka korvaamista koko ikäluokan käsittävällä yhtenäiskoululla oli eduskunta kiirehtinyt jo 1920-luvulla.


Opetuksen keskittäminen -> aineksen kurssittaminen -> järjestelmän luokattomuus

 Ensimmäisen oppikoulukomitean ehdotus juuttui kiistoihin, vastustukseen kompromissiehdotuksiin ja lopulta sodan jalkoihin. Siitä jäi kuitenkin itämään pari asiaa, jotka kantoivat 1930-luvun jännitteiden ja sotien poikkeusolojen yli: opetuksen keskittäminen ja järjestelmän luokattomuus. Niistä tuli  pedagogisen kehittämisen avainkäsitteitä jatkossa. Konkreettinen kehityskulku käynnistyi keskittämisestä. Siihen tarvittiin aloitekykyinen rohkea yksilö, jollainen oli nuori, sodasta palannut, juuri oppikoulun opettajaksi valmistunut maisteri Touko Voutilainen.


Sysmän kokeilu: jaksojärjestelmä

 Voutilainen valittiin Sysmän yhteiskoulun rehtoriksi vuonna  1949. Näin   uutta etsivälle aukesi kenttä kehittää ja testata koulutuksen kehittämisajatuksiaan. Epäilemättä valpas etsijä oli tutustunut J.O. Ruudun johtaman Koulujärjestelmäkomitean v. 1947 ilmestyneeseen mietintöön, jossa ehdotetaan opetusjärjestelmän kulmakiveksi opetuksen hajanaisuutta vähentämään jaksojärjestelmää, jossa opiskeltaisiin vain paria kolmea ainetta kerrallaan. Toinen todennäköinen lähde oli em. Dalton –suunnitelmaa esitellyt ensimmäisen Oppikoulukomitean mietintö. Niinpä Sysmän yhteiskoulussa alkoi lukuvuonna 1950-51 kouluhallituksen luvalla periodiopetuksen kokeilu. Kokeiluraportin mukaan kokeilu oli onnistunut. Mutta se jäi vain vuoden mittaiseksi, kun sen käynnistäjä ja johtaja muutti Helsinkiin. Voi olettaa, että syrjäinen sijainti ei tuntunut Voutilaisesta riittävältä, sillä mitä tahansa muita syitä muutolle olikin, epäilemättä hänen urasuunnitelmiinsa kuului asioita, joita varten laajemmat kehykset olivat tarpeen. Niinpä parin vuoden kuluttua hän olikin perustamassa joidenkin tuntemiensa intellektuellien kanssa uutta koulua Helsinkiin Käpylään. Aloite oli syntynyt heidän säännöllisesti kokoontuvassa keskusteluryhmässään.


Helsingin yhtenäiskoulu

 Valveutuneen keskusteluryhmän lähtökohta oli koko maan koulutustilanne ja ennen muuta sen tulevaisuus. Se joutui toteamaan, että eduskunnan kiirehtimä ja perustuslain edellyttämä koko ikäluokan yhtenäinen koulu viipyi viipymistään. Se arvioi, että koska yhtenäiskoulu oli edelleen kiistanalainen ja kohtasi jatkuvaa vastarintaa, sen toteutuminen oli yleensäkin hämärän peitossa tai vähintäänkin kaukana tulevaisuudessa. Tilanne sai etsimään oikotietä, joka aukesi sitä kautta, että yksityisellä koululla olisi enemmän vapauksia kuin valtionhallinnon alaisilla kouluilla. Niinpä kannatusyhdistys anoi ja sai luvan yksityisen 9-vuotisen kokeilukoulun käynnistämiseen. Nimeksi tuli Helsingin yhtenäiskoulu. Sen ensimmäiseksi rehtoriksi valittiin hankkeen primus motor Touko Voutilainen.

 Yhtenäiskoulu oli oppivelvollisuuskoulu, jonka neljällä alimmalla luokalla noudatettiin kansakoulun ja seuraavilla viidellä luokalla keskikoulun opetussuunnitelmaa. Se oli siis Oppikoulukomitea I:n saaman evästyksen mukainen sillä poikkeuksella, että kansakoulun oppimäärästä ratkaisuun sisältyi vain neljän alimman luokan osuus.

 Uuden koulun opetusjärjestelmäksi tuli Sysmässä kasteensa saanut periodijärjestelmä. Viikkotunteihin perustuvaa, kaikki aineet käsittävää viikoittain samana toistuvaa viikkolukujärjestystä oli pidetty itsestään selvyytenä ja ainoana mahdollisena. Sysmän kokeilu oli osoittanut, ellei muuta, niin sen, että muunkinlainen organisointi oli mahdollinen. Kaukaa periytyvän järjestelmän murtaminen oli käynnistynyt. Kun ensimmäinen askel oli otettu, aukesi uusia näkymiä. Pian nimittäin havaittiin, että tietyssä jaksossa opettavaksi valitusta osasisällöstä muotoutui helposti kurssimainen osakokonaisuus, eli alkoi hahmottua kurssimaisuuden mahdollisuus opetuksen koko lukuvuoden kestävän yksioikoisen viikkotuntijatkumon murtamiseksi.  Nyt tiedämme, että kurssimuotoinen opetussuunnitelma on välttämättömyys luokattomassa järjestelmässä. Silloin sitä ei vielä välttämättä oivallettu, ja po. koulu jatkui luokallisena -  toistaiseksi.


Kiitolinjalla luokattomuuteen

 Vuonna 1962 Yhtenäiskoulun yhteyteen perustettiin toinen lukion opetusjärjestelmän kannalta  uraa uurtava koulu, Käpylän iltaoppikoulu. Merkityksellistä oli, että iltaoppikouluilla oli päiväkouluihin verrattuna suuria vapauksia järjestää toimintansa. Myös sillä oli merkitystä, että opiskelijat olivat useimmiten aikuisia, usein työssä käyviä ja perheellisiäkin, joilta olisi ollut epämielekästä vaatia tiukkojen sääntöjen noudattamista, esimerkiksi läsnäolon suhteen.

 Luonnollisesti iltakoulunkin työjärjestyksessä noudatettiin jaksojärjestelmää. Mutta uusi tilanne avasi näkymän eteenpäin. Aikuisilla opiskelijoiden oli näet ensinnäkin ymmärrettävästi eri syistä varsin vaikea suoriutua luokista, ts. suoriutua luokalta toiselle. Toinen ongelma oli, että opiskelijoiden tilanteet, aikaisempi koulutus, oppimisvalmiudet jne. vaihtelivat suuresti. Kun toinen olisi kyennyt suorittamaan koko oppimäärän normia lyhyemmässä ajassa, olisi toinen tarvinnut lisäaikaa. Niinpä päädyttiin perustamaan kokeiluna erityistä nopeutettua Kiitolinjaksi kutsuttua reittiä. Yhden kokeiluvuoden (1968-69) jälkeen havaittiin, että jotkut Kiitolinjalle ilmoittautuneet olisivat sittenkin tarvinneet pidemmän ajan, ja toisaalta, että jotkut niistä, jotka eivät olleet uskaltautuneet nopeuttamaan opiskeluaan, olisivat hyvin selvinneet Kiitolinjalla. Johtopäätös oli, että tarvittiin opiskelijoiden erilaisuuden ja erilaiset tilanteet huomioon ottavaa joustoa, ts. ajallista variaatiota.

 Nyt Käpylässä kysyttiin, mikä esti ajallisen jouston. Vastaus oli: Luokkasidonnaisuudesta. Luokallisessa järjestelmässä oppiaineiden  sisältö jaettaan kullakin luokalla suoritettavaan osaan. Kullekin luokalle määritetyt osat yhdessä muodostavat ko. luokan oppimäärän, joka on suoritettava yhdessä lukuvuodessa. Luokan oppimäärä suoritetaan oman perusluokan opetukseen osallistuen. Siten kaikki opiskelijat opiskelevat eriytymättömästi saman ohjelman samalla nopeudella ja valmistuvat samaan aikaan. Jos luokan oppimäärää ei ole lukuvuoden päättyessä ehtokuulustelut mukaan lukien  suoritettu kokonaisuudessaan hyväksytysti, seurauksena on luokalle jääminen ja sen kertaaminen


Oppimäärien kurssittaminen ja opiskelun yksilöllistyminen 

Aikuisopiskelijoille mahdollisimman hyvin soveltuvan opiskelujärjestelmän tavoittelu jatkui nyt uudella kokeilulla vuonna 1969. ”Kiitolinjasta" luovuttiin ja sen sijaan luotiin systeemi, jossa opiskelija olisi riippumaton sekä perus- että vuosiluokasta. Jotta tässä olisi onnistuttu, aineiden oppimäärät muokattiin kursseiksi. Niiden opiskelun ajankohta vapautettiin sidonnaisuudesta paitsi mihinkään luokkaan myös johonkin tiettyyn ajankohtaan.  Suorittamista säädeltiin ”reunaehdoilla”, eli suoritusohjeilla. Kurssien opetus järjestettiin jaksoittain niin, että tarjolla oli riittävä ja riittävän monipuolinen valikko. Nyt mahdollistui  opiskeluaikojen ja opinto-ohjelmien yksilöllistyminen. Yksilöllisyys edellyttää, että opiskelija laatii itse opiskeluohjelmansa ja sen aikataulun. Koska kaikilla ei ole valmiuksia selvitä omin avuin suunnittelusta, tarvitaan opiskelun yksilöllistä ohjausta.

 Kuten havaitsemme, kyseessä oli nyt luokattoman järjestelmän kokeilu. Kun se päättyi vuonna 1972, voidaan sanoa, että jo silloin oli löydetty suomalaisiin oloihin sovellettu luokaton järjestelmä, joka oli olennaisilta osiltaan ”valmis”. Iltaoppikouluissa uutta järjestelmää alettiinkin soveltaa 1970-luvulta alkaen niin, että seuraavan vuosikymmenen aikana  enemmistö oli sen piirissä.

  Luokattomuuden soveltuminen päiväkouluihin

 Käpylän iltaoppikoulun luokattoman järjestelmän kokeilu ja sen tuloksen toimivuus käytännössä tunnustettiin niin onnistuneeksi, että kouluhallinto halusi tutkia järjestelmän oveltavuutta myös päivälukioihin. Niinpä kouluhallitus perusti vuonna 1971 työryhmän asiaa selvittämään kutsuen rehtori Voutilaisen sen vetäjäksi.   Tarvittiin järjestelmän kokeilua päiväkoulussa. Yksityisessä Mäkelänrinteen yhteiskoulussa oltiin hyvin kiinnostuneita asiasta, itse asiassa siellä oli jo valmisteltu kokeilua, vaikkei ollut varmuutta sen alkamisesta. Toinen kokeiluun halukas oli valtion virallinen kokeilukoulu Alppilan yhteislyseo.


Salvat aukeavat Mäkelänrinteellä

Mäkelänrinteellä uudesta järjestelmästä oltiin niin innostuneita, että siellä sitä sovellettiin jopa ennakkoon, vaikkei kokeilulupaa vielä ollut. Siellä ei tyydytty siihen, mikä oli tuloksena Käpylän kokeilusta, vaan siellä kehiteltiin uusia piirteitä luokattomuuteen. Esimerkiksi opiskelun ohjaukseen kiinnitettiin suurta huomiota. Uutta järjestelmää sovellettiin myös siten, että vaikeuksiin joutuneita autettiin selviämään. Sinne syntyi myös erikoislinja urheilijoille, jotka erityisesti tarvitsivat joustavaa järjestelmää. Koeviikkojärjestelmä sai alkunsa sieltä. Mutta ehkä tärkein asia Mäkelänrinteen kokeilussa oli, että luokattomuus pyrittiin pitämään mahdollisimman aitona, ts. opiskelija sai vapaana luokkasidoksista noudattaa omaa ohjelmaansa ja varioida opiskelunsa kestoa.  Kokeilun johtaja, rehtori Rainer Pelkonen ei epäröinyt arvioida luokatonta järjestelmää paremmaksi kuin luokallista. Kaiken kaikkiaan koulu on esimerkki kollektiivisesta luovuudesta.


Alppilassa painetaan jarrua

Alppilan lukiossa kokeilu sujui toisin. Toisin kuin Mäkelänrinteellä valmistautuminen oli myöhässä ja puutteellista. Ja kun siellä siitä huolimatta heti ensimmäisenä vuonna annettiin oppilaille suuri vapaus valita kurssinsa ja työjärjestyksessä yritettiin toteuttaa ne mahdollisimman tarkoin, syntyi lähes kaaos. Seurauksena oli mm. rehtorin vaihtuminen. Toiseksi kokeilun jatkossa valintamahdollisuudet rajattiin koskemaan vain valinnaisaineita. Muilta osin lukujärjestyksen laatija ”tiesi”, mitä oppilaan tuli opiskella ja missä järjestyksessä. ”Opiskeluajalla variointi on poistettu kokeiluohjelmasta. Alppilan yhteislyseota pyritään kehittämään kolmivuotisena,” ilmoittaa rehtori Laine kokeiluraportissaan vuonna 1975. Opiskeluajan venyminen oli pakon sanelemaa viivästymistä – niin kuin luokallisessakin järjestelmässä luoalle jäätäessä. Kaiken kaikkiaan, jos luokattoman järjestelmän kokeilu päivälukiossa olisi ollut vain Alppilan varassa, on mahdollista, että päivälukioiden luokattomuus ei olisi koskaan toteutunut – tai se olisi toteutunut vain alkuperäisen idean surkastumana.

 Nämä kaksi kokeilua ovat oireellisia sikäli, että seuraavassa kokeiluvaiheessa ja reformin toteutusvaiheessa erottuivat juuri nämä kaksi suuntausta, joita on kuvattu termeillä luokaton luokaton ja luokaton luokallinen, joista edellinen periytyy Mäkelänrinteeltä ja jälkimmäinen Alppilasta, jossa oltiin hyvin lähellä luokallisuutta. Kaiken kaikkiaan tässä vaiheessa kuitenkin olivat tuulet kääntyneet vastaisiksi. Luokattomuuskokeilut ohjattiin sivuraiteelle ja lopulta niiden annettiin vaivihkaa haihtua näköpiiristä. Mäkelänrinteen annettiin porhaltaa omaa uraansa kohti loistavaa tulevaisuuttaan. Se nähtiin kuitenkin erikoistapaukseksi, joka etääntyi riittävän pitkälle valtavirrasta ollakseen häiriöksi opetusministeriön suunnitelmille. Oireellista on sekin, että seuraavassa esiintyvät komiteat näyttävät olevan huonosti, jos lainkaan,  informoituja edellä käsitellyistä luokattoman järjestelmän kokeiluista.

 Ministeriön valinta

 Kun Suomen lukioissa siirryttiin luokattomaan järjestelmään vasta lähes neljännesvuosisadan kuluttua siitä, kun systeemi oli ”valmis” ja kokeiltu, herää kysymys, miksei ennen. Vahvin viivyttäjä oli se, että peruskoulu-uudistuksen myötä myös koko nuorisoasteen koulutusjärjestelmä oli tulossa valinkauhaan eikä lukiota haluttu päästää ”sooloilemaan”. Niin kuin myöhemmin selviää, oli vireillä suunnitelmia, joissa lukio muusta koulutuksesta erillisenä lakkautettaisiin, mm. siksi, että sen suosion nähtiin vaarantavan tulevan nuorisoasteen koulutusreformin. Niinpä opetusministeriön valinta kallistui Alppilan suuntaan, mutta niin, että luokattomuus -sanan asemesta käytettäisiin termiä ´kurssimuotoisuus´.

 Näihin aikoihin syntyi käsitesekaannus, joka vei pohjaa luokattomuudesta käytävältä keskustelulta. Alettiin nimittäin samaistaa luokattomuus ja kurssimuotoisuus sekä luokaton lukio ja kurssimuotoinen lukio. Ainakin 1970- ja 1980-luvuilla oli yleistä puhua luokattomuudesta, vaikka kyseessä oli luokallinen koulu, jossa noudatettiin kurssimuotoista opetussuunnitelmaa. On melko erikoista, että sekaannus juontui lähteestä, josta sitä ei hevin olisi odottanut, nimittäin  Alppilan  ja Mäkelänrinteen kokeiluista tehdystä yliopistollisesta seurantatutkimuksesta.


Hallitus tarttuu ohjaksiin

 Kun hallitus oli tehnyt päätöksen  peruskoulun toteuttamisesta, se oli edellyttänyt, että myös peruskoulun jälkeinen koulutus uudistettaisiin yhtenä niveltyvänä kokonaisuutena yhtenäiskoulun periaatteita soveltaen.



Peruskoulun jälkeistä koulutuksen järjestämistä suunnittelemaan asetettiin v. 1969 mietintönsä julkaissut Koulutusrakennekomitea.  Konkretiaan menemättä se lanseerasi ”koulutuskasvun” periaatteen, millä se tarkoitti ensinnäkin, että nuorisoasteen koulutuksen pitäisi osaltaan olla yleisen taloudellisen kasvun perustekijä ja toiseksi, että sen pitäisi turvata kaikille kansalaisille perustan koulutustasonsa jatkuvaan nostamiseen. Se edellytti nuorisoasteen kaikkien koulumuotojen koordinaatiota ja eri koulutussuuntien kombinointimahdollisuutta. Nuorisoasteen eri suuntausten keskinäinen niveltyminen saataisiin aikaan niiden suoritusjärjestelmiä yhdistämällä. Se uskoo, että nuorisoasteen koulutuksessa ”voidaan edetä melko pitkälle nk. luokattoman lukion suuntaan”.



 Em. komitean mietintöä vuotta myöhemmin vuonna 1970 ilmestyi Lukiokomitean mietintö. Tämä komitea oli asetettu selvittämään erityisesti lukio-opetuksen tilannetta sen jälkeen, kun peruskoulu olisi toteutunut. Lukio-opetuksen uudistamisen ohella sen tehtäväksi annettiin selvittää, miten lukion niveltäminen nuorisoasteen ammatilliseen koulutukseen olisi ratkaistava.

 Komitea arvioi myös mahdollisuutta ottaa luokattomuus lukion opetusjärjestelmäksi. Sen käsitys luokattomuudesta oli kuitenkin peräisin yhdysvaltalaisen pedagogin tri L.J. Trump´n kouluhallituksessa vuonna 1969 pitämästä luennosta. Hänen esittelemässään systeemissä olisi tarvittu runsaasti erilaisia tiloja, koska opetus tapahtuisi pien- ja suurryhmissä, niin että jälkimmäisissä opetus olisi luennointia ja edellisissä käytettäisiin ryhmätyömetodeja. Tällaisessa koulussa tarvittaisiin iso kirjasto ja sen pitäisi muutenkin olla mediakeskus. Ei ole ihme, että komitea kavahti esittämästä tällaista systeemiä Suomen oloihin epärealistisena jo kustannussyistäkin. Sen sijaan voidaan ihmetellä sitä, että vaikka samaan aikaan konkreettisestikin aivan lähellä Käpylän iltaoppikoulussa kehiteltiin Suomen oloihin sovellettua luokatonta järjestelmää, komitea ei näytä tunteneen edes kurssikäsitettä eikä sen merkitystä opintoajan vaihtelun ja eri koulumuotojen niveltymisen kannalta.


Komitea keskittyikin pääosin vain lukioasteen opetuksen laadulliseen kehittämiseen ja jätti toimeksi saamistaan tehtävistä toisen, eli lukion ja ammatillisen koulutuksen niveltymiskysymyksen vain pinnallisten mainintojen varaan.


Vuoden 1971 koulutuskomitea

 Kun sekä Koulutusrakennekomitean että Lukioklomitean mietinnöt sisälsivät vain yleisluonteisia periaatteita, asetti hallitus vuonna 1971, kenties hieman pettyneenä em. komiteoihin, laajapohjaisen, poliittisesti edustavan komitean tekemään konkreettisen ehdotuksen nuorisoasteen koulutusjärjestelmaksi. Vuoden 1971 koulutuskomitea ehdotti Ruotsin ja DDR:n malleja mukaillen yhteistä 12-vuotista koulutusta koko ikäluokalle. Tästä ensimmäiset 10 vuotta kuuluisi yleissivistävään perusopetukseen ja kaksi viimeistä omistettaisiin ammatillisesti eriytyvälle ja syventävälle yleissivistävälle koulutukselle. Perusopetus ja eriytyvä koulutus  kytkeytyisivät toisiinsa ns. rinnakkaisliityntänä, mikä tarkoitti sitä, että kymmenennellä luokalla olisi ollut sekä yleissivistävää että ammatillisesti eriytyvää opetusta limittäin.

 Ammatillisesti eriytyvää koulutusta varten se ehdotti muodostettavaksi sektoreita. Ehdotuksen mukaan lukio olisi ollut yksi sektori ammatillisten sektoreiden rinnalla. Eli lukio ei enää olisi ollut oma itsenäinen koulumuotonsa. Mitä luokattomaan järjestelmään tulee, ainakaan opiskelun keston varioimisperiaate ei olisi tullut kysymykseen, koska koulutuksen samanpituisuus oli keskeinen periaate. Komitea näki, että erillinen lukio, jota se piti sen suuresta suosiosta johtuen silloisten koulutusvinoutumien syynä ja yhtenäisratkaisun esteenä, kaataisi koko järjestelmän.


Hallitus ratkaisee kiistan lukion asemasta

 Lukion asemasta tuli lähes kaiken muun varjoonsa jättävä kiistakysymys. Valtioneuvosto laukaisi pattitilanteen vuonna 1974 tehdyllä periaatepäätöksellä. Sen mukaan lukio säilyisi ja sitä kehitettäisiin omana erillisenä kolmivuotisena koulumuotonaan. Tässä vaiheessa sanan ´luokattomuus´ korvasi usein sana ´kurssimuotoisuus´. Vuonna 1978 Alppilan ja Mäkelänrinteen luokattomuuskokeiluja ei enää jatkettu. Sen sijaan aloitettiin luokallisen kurssimuotoisen lukion kokeilu, ja vuonna 1982 otettiin lukioissa valtakunnallisesti käyttöön uusi kurssimuotoinen luokallinen opetussuunnitelma suosituksin toteuttaa se jaksojärjestelmässä.  Tulevaa ajatellen uudistus oli joka tapauksessa, paitsi ensimmäinen lukion satavuotisessa historiassa, edistysaskel, sillä kurssimuotoisuus ja jaksojärjestelmähän olivat luokattomuuden peruskiviä.  Tässä vaiheessa em. käsitesekaannus sanojen ”luokaton” ja ”kurssimuotoinen” välillä oli pahimmillaan, ja media saattoi kertoa lukioiden muuttuneen luokattomiksi.


Lukiolaisten stressi ylittää kohtuuden

 Uuden opetussuunnitelman tuntijako (oppiaineet ja niiden tuntimäärät)oli edellistä raskaampi, sillä etujärjestöjen ristipaineessa  oli pakollisten tuntien määrä lisääntynyt ja valinnaisuus vähentynyt.  Ainekohtaiset oppimäärät olivat paisuneet ainekohtaisten  työryhmien ehdotusten mukaisesti. Työjärjestys oli luokkakohtainen. Jakson päättyessä oli työjärjestykseen kuuluneiden kurssien arvosanojen kannalta ratkaisevat kurssikokeet. Tämän kokonaisuuden oppilaat kokivat erittäin raskaaksi ja stressaavaksi. Koska järjestelmä oli luokallinen, ehdot ja luokalle jääminen kuuluivat kuvaan. Räikeä epäkohta oli esimerkiksi, että jos luokalle jäänyt opiskelija ei halunnut käydä hyväksyttyjä kurssejaan uudelleen, hänen koulupäiväänsä saattoi kuulua jossain jaksossa vain yksi oppitunti, ja, jos luokalle jääminen oli johtunut vain yhdestä aineesta, tietyissä jaksoissa ei yhtään. Suurin epäkohta toki oli opinto-ohjelman suurelle joukolle ylivoimainen raskaus. Sellaisena teki lukion entistä selektiivisemmaksi ja elitistisemmaksi.


Luokallista kurssimuotoisuutta kokeilevista kouluista raportoitiin kouluhallitukselle luokallisen kurssimuotoisen järjestelmän epäkohdista, edellisten lisäksi mm. luokalle jäämisen luonnottomuudesta. Se oli karkea ja alkeellinen väline säädellä opiskelun kestoa.  Tarvittaisiin välttämättä joustavampi systeemi. Todettiin, että luokallisuus ja kurssimuotoisuus olivat ristiriidassa ja että edellinen estää kurssimuotoisuuden ja jaksojärjestelmän etujen hyödyntämisen. Siksi koulut ehdottivat luokattoman lukion kokeilun aloittamista uudelleen.


Luokattoman lukion toinen kokeilu

 Niinpä vuonna 1984  kouluhallitus kutsui aloitteen tehneiden koulujen  rehtorit pohtimaan uuden luokattoman lukion kokeilun mahdollista aloittamista. Heistä tuli kokeilun johtoryhmä ja heidän johtamistaan lukioista kokeilupisteitä. Kokeilu alkoi - viivästyttyään työehto-ongelmien takia pari vuotta -  lukuvuodesta 1987/88, kymmenkunta vuotta edellisen kokeilun sammumisen jälkeen.

 Pyörää ei tarvinnut keksia uudelleen. Suomen oloihin soveltuva luokaton järjestelmähän oli kehitetty jo noin neljännesvuosisata sitten. Nyt oli kahteen luokattoman järjestelmän perustekijää, kurssimuotoisuutta ja jaksojärjestelmää ajettu sisään muutaman vuoden ajan. Luokattomuuden tavoitteet oli päivitettävä, suoritusohjeita oli täsmennettävä ja täydennettävä, kurssitarjotinta sekä opintojen suunnittelua ja ohjausta kehitettävä jne. Kokeilukoulut saivat kokeiluluvan myös tuntijaon muokkaamiseen ja sen valinnaisuuden lisäämiseen, kirjoittaa opetussuunnitelmansa suoritus- ja arvosteluohjeineen itse annetuissa rajoissa. Jotkut koulut toimittivat koko opetussuunnitelma-aineiston omin tunnuksin julkaisuksi.

 Kokeilukouluissa suoritettava ylioppilastutkinto valinnaistettiin suurin piirtein sellaiseksi kuin se nykyään on. Se teki opiskelun ja tutkinnon joustavasta yhteensovittamisesta haasteellisen opintojen suunnittelu- ja ohjaustehtävän. Edellisestä kokeilusta periytyi myös ne kaksi lähestymistapaa, joista toinen syntyi Alppilan ja toinen Mäkelänrinteen kokeilussa. Edellinen oli lähellä luokallisuutta,  ja siinä pyrittiin mahdollisuuksien mukaan pysymään kolmivuotisuuden raameissa.  Mäkelänrinteen mallissa opiskelijalla oli opintojen ohjauksen turvin periaatteellinen mahdollisuus suunnitella itse koko opinto-ohjelmansa ja säädellä opiskelunsa kestoa. Nämä perussuunnat välimuotoineen ovat edelleen periytyneet valtakunnalliseen  luokattomuuteen.


Vuosisadan lukiouudistus

 Mitä tahansa epäluuloa luokatonta järjestelmää kohtaan oli ollutkin edellisillä vuosikymmenillä, nyt se oli hälvennyt.

Lukion oppilasmäärä oli noussut jatkuvasti. Vuonna 1988 sen aloitti jo 55 % ikäluokasta, kun parisen kymmentä vuotta aikaisemmin aloittaneita oli ollut 35 %. Se, että peruskoulu-uudistuksen jälkeen koko ikäluokalla oli muodollinen lukiokelpoisuus, oli omalta osaltaan merkinnyt määrällistä kasvua. Lukion rooli oli myös jatkuvasti muuttunut sikäli, että enää eivät hyvin menestyneet automaattisesti valinneet lukiota. Lukioon tuli nyt myös niitä, jotka eivät olleet päässeet haluamaansa ammatilliseen koulutukseen. Siten oppimisvalmiudet vaihtelivat lukiossa aikaisempaa enemmän. Piti löytää keinoja vastata lisääntyviin oppimisvaikeuksiin. Luokalle jättämisestä haluttiin irti. Voi perustellusti sanoa, että määrällinen ja laadullinen muutos olisi joka tapauksessa ennen pitkää pakottanut ajallisesti varioivaan luokattomaan järjestelmään, vaikka yleinen ”tahtotila” olisi edelleen ollut sitä vastaan.

 Eriytymistä helpotti myös se, että valinnaisuutta tuli lähes kaikkiin aineisiin. Opetussuunnitelman kehittely uskottiin yhä enemmän koulujen tasolle, niin että koulut laativat annettun jatkoksi kursseja ja niiden sisältöjä  ”omasta päästään”. Koulut kirjasivat myös omat ”arvopohjansa”, eikä omakohtaisuus himmentynyt, vaikka niistä tuli lähes identtiset yhteiseen kulttuuriin pohjaavina.

 Tarve auttaa opiskeluvaikeuksiin juuttuneita synnytti lukioiden toiminta-arsenaaliin uuden piirteen, opiskelun oppilaskohtaisen tutor -tyyppisen ohjauksen, josta on tullut olennainen osa nykylukion arkipäivää. Nykyään sitä käyttävät hyväkseen kaikentasoiset opiskelijat. Hyvin menestyvät voivat käyttää hyväkseen esimerkiksi mahdollisuutta suunnitella opiskelunsa kestoa, jos sillä tavalla voi laventaa ja syventää opinto-ohjelmaansa ja/tai sen tasoa.



 Luokattomuuskokeilun jälkeisen valtakunnallisen lukiouudistuksen lähestyessä  opetusministeriö nosti pöydälle 20 vuotta sitten hylätyksi tulleen suunnitelman nuorisoasteen yhtenäisestä koulutusjärjestelmästä. Vastarinta oli nyt lientynyt, muttei niin paljon, että lukion erillisyydestä olisi tingitty. Nyt oltiin kuitenkin valmiit kompromissiin niin, että lukiolainen saisi valita ohjelmaansa kurssin tai kursseja ammatilliselta puolelta ja kääntäen. Ja mikäli kummallakin puolella suoritettuja kursseja olisi riittävästi, opiskelija tulisi suorittaneeksi kaksoistutkinnon, sekä ylioppilastutkinnon että ammatillisen päättötutkinnon. Kaksoistutkinto on ymmärrettävästi vaativa ja edellyttää yleensä opiskelun keston pidentämistä. Tästä syystä niiden määrä on toistaiseksi jäänyt suhteellisen pieneksi. Lukion ja ammatillisen koulutuksen yhteisyyttä kuitenkin pyritään edistämään erikoistoimenpitein. Voinee ennustaa, että tulevaisuudessa ne lähentyvät edelleen ja lopulta raja niiden väliltä haihtuu.


Valkolakin hohto

 Oppilaille on yllättävän paljon painoarvoa  on tietyillä '''rituaaleilla'''. Sellaisia ovat uusien oppilaiden kastajaiset, päättävien penkkarit ja vanhojen tanssit. Opiskelijan vanhemmille tärkeä on oman lapsen keväinen lakkiaisjuhla, ja yhtä lailla vastenmielinen lakkiaisjuhla syksyllä. Lukion alkavien ja päättävien perinteiset tapahtumat ovat selvästi sosiaalisia initiaatioriittejä, jotka palvelevat yhteiskunnallista erottumistarvetta. Lakkiaisjuhla kodeissa osoittaa puolestaan perheen sosiaaliseen status. Vaikka ne ovat itse koulutyöhön kuulumattomia, ne kaikki ovat kuitenkin luokka-asteisiin sidottuja, ja sellaisina vakava este ajallisen variaation toteutumiselle.

Painavimmat riitit liittyvät kiinteästi ylioppilastutkintoon. Kuten edellä totesimme, tutkinto on hallinnut ja hallitsee niin opetusta kuin opiskeluakin virallisen opetussuunnitelman ohi. Mainitut riitit puolestaan ovat vankkoja tutkinnon ajoitusta otteessaan pitävä tekijä. Siten ylioppilasututkinto on käytännössä opiskelun ja opetuksen focus ja ohjaa sitä paljon vankemmin kuin opetussuunnitelma. Se on ollu julkilausumaton este yrityksille uudistaa lukio-opetusta ja viime kädessä koko nuorisoastetta. Tästä syystä tutkinnon poistamista tai ainakin siirtämistä lukion ulkopuolelle on pohdittu vuosikymmeniä. Esimerkiksi 1970-luvulla monet asiantuntijat pitivät sen poistamista välttämättömänä nuorisoasteen uudistamisen kannalta. Mm. Touko Voutilainen piti tutkinnon poistumista jo kutakuinkin varmana asiana. Mutta siitäkin kriisistään tutkinto selvisi, ja lukio sen kehyksenä säilyi entisellään.

 Ylioppilastutkinto ja lukio sen tyyssijana on esimerkki yhteiskunnallisesta instituutiosta, jonka rationaalinen muuttaminen on käytännössä lähes mahdotonta. Sen muuttuminen on yleensäkin hyvin hidasta. Tälläisia instituutioita ranskalainen historioitsija Fernand Braudel on määritellyt sanoilla "long durée". Niiden aikaa uhmaava kestävyys perustuu siihen, että ne ovat ankkuroituneet kansakunnan tiedostamattomaan sisäiseen dynamiikkaan, jossa määräävät piilotajuiset erottumis-, status- ja valtapyrkimykset. Näihin ylioppilastutkinto vastaa edelleen, joskin sen valinnaistuminen ja hajauttamismahdollisuus on ollut omiaan pehmentämään sen vaikutusta.


Suomen lukiot uudella vuosisadalla

 Päivälukioiden opetusjärjestelyt lienevät käytännössä useimmiten lähempänä Alppilan luomaa kuin Mäkelänrinteen kehittämää mallia. On myös todennäköisesti tapauksia, joissa luokattomaksi sanottu järjestely ei juuri eroa luokallisesta. Todennäköisesti järjestelmäkysymys pyritään ohittamaan vaieten, mutta jos asiaa kysyttään, todennäköisesti vastauksessa välteltäisiin sanaa ´luokallinen´, koska uskottaisiin sen olevan epäedullista koulun  imagon ja siten opiskelijarekrytoinnin kannalta. Ts. ´luokattomuudella´ lienee edelleen uutuus- ja mainosarvoaarvoa. Voi kuitenkin olettaa, että vain harvoin pohditaan luokallisuuden ja luokattomuuden luonnetta ja niiden eroa.

 Kaiken kaikkiaan on todettava, että '''luokattoman järjestelmän mahdollisuuksia hyödynnetään useimmiten enemmän tai vähemmän vajaasti'''. Siihen suhtaudutaan varauksellisesti eri syistä. Hallinnon tasolla pelätään kustannusten nousua ja opiskelukeston keskimääräistä pidentymistä. Koulujen tasolla toiminnasta vastaavat saattavat kavahtaa uuden järjestelmän vaativuutta ja työläyttä, varsinkin verrattaessa perinteiseen pysyviin perusluokkiin perustuvaan menettelyyn esimerkiksi työjärjestyksen suhteen.

 Vasta-argumentiksi menojen kasvua pelkääville voi todeta, että aito luokattomuus mahdollistaa myös opiskelun nopeuttamisen, esimerkiksi päättötutkinnon kahdessa vuodessa. Se säästää resursseja silloin, kun  se pelastaa opiskelijan keskeyttämiseltä. Keskeyttäminenhän on suurta tuhlausta. Samoin syntyy säästöä, kun aito luokattomuus tiivistää olennaiseen ja poistaa turhaa ja ulkokohtaista, koska silloin opiskelija osallistuu vain valitsemaansa opetukseen. Sen sijaan luokalle kuuluvan on osallistuttava kaikkeen luokalle merkittyyn opetukseen, on sillä sitten merkitystä tai kiinnostavuutta opiskelijalle tai ei. Eikä mikääm estä järjestämästä yo-riittejä luokista riippumattomasti.

 Ehkä kaikkein vahvimmin ainakin pitkällä tähtäyksellä aidon luokattomuuden, luokattoman luokattomuuden puolesta puhuu, että se on välttämätön väline yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen lähentymiselle. Voi ennustaa, että näiden erillisyys ja erottelufunktio, ts. kansan jakaminen "valkolakillisiin" ja muihin liudentuu ajan oloon. Viime kädessä pakotteeksi muodostuu se, että koulutuksen on vastattava aikaansa.



Kommentoi kirjoitusta. Avainsanat: luokallinen koulu, luokaton koulu, opetussuunnitelma, opetusjärjestelyt, lukio, gymnasium, graded, ungraded school, period, course, politics and school, social instirutions

Anssi Kuusela: Väitöskirja Luokaton vai luokallinen . . . Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, 2003