perussivu,sisällys, tiivistelmä,abstract,lectio praekursoria, essee Vastaväittäjää vastaan

Satunnainen kuva

carolus5610 310

Uusimmat kirjoitukset

Yhteystiedot

anssi kuusela
posthaantie 12
26510 rauma
044-2547459
email:
nsskuusela90@gmail.com
Files: http://anssikuusela.com
/portraitt2/123







Kävijälaskuri

Käyntejä kotisivuilla:66960 kpl

Uusimmat kuvat

rauman_lyseo.img321014_edited-4
lyseo11
yo55
img002
ak_lk-kuvassa_1945
pikkukoulu1945
uotilan_alakoulu1944
aarnkari12_033
Share |

LUOKATON VAI LUOKALLINEN LUOKATON VAI LUOKALLINEN, LUOKATON LUKIO,  the DALTON PLAN, HELEN PARKHURST, KURSSIMUOTOINEN, PERIODIT, TOUKO VOUTILAINEN, KÄPYLÄN ILTAOPPIKOULU, RAINER PELKONEN, MÄKELÄNRINTEEN URHEILULUKIO, MODULAR CURRICULUM, YLIOPPILASTUTKINTO, LUOKALLINEN KOULU: IKÄLUOKKAAN SIDOTTU, OPETUS PERUSRYHMITTÄIN

 

Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa lokakuussa 2003 hyväksytyn väitöskirjani

LUOKATON VAI LUOKALLINEN, VALIKOINTI VAI VALTAUTTAMINEN

Kamppailu koulutus- ja opetuskäsityksen jouston ja eriytymisen rajoista lukiossa osana nuorisoasteen koulutusjärjestelmän uudistamista

ak1.jpg

SUOMENKIELINEN TIIVISTELMÄ

 

Lähtökohta

 

Euroopan väestö kaksinkertaistui n. 200 miljoonasta n. 400 miljoonaan teollisen vallankumouksen ehkä dynaamisimmassa, 1920/30-lukujen talouskriisiin ja seuranneisiin sotavuosiin päättyvässä sadan vuoden jaksossa. Nopeasti lisääntyvän väestön koulutuksen organisoimisjärjestelmäksi vakiintui tänä aikana luokallinen järjestelmä, missä koulunsa aloittavat ryhmitettiin periaatteessa koko kouluajan samoina pysyviksi luokiksi. Toiminnallisen kehyksen muodosti yksiulotteinen opetuskäsitys: kaikille samaa, samassa määrin, samassa ajassa ja samalla vaa'alla punniten. Concilium abeundi ("neuvo poistua") oli määrätason alittajien osa. Tätä luokallista järjestelmää pidettiin koko viime vuosisadan itsestään selvänä ja vaihtoehdottomana, lähes universaalina - ikiaikaisena, vaikka se oli syntynyt vasta 1800-luvun jälkipuoliskolla ja vakiintunut 1900-luvulle tultaessa. Missä määrin tilanne on muuttunut 20. vuosisadalle tultaessa, on kysymys, joka liittyy olennaisena tämän tutkimuksen teemaan.

”Kun koulutuksen tarkoituksena kumminkin on totuuden kautta puolestansa edistää nuorison sivistystä, niin on selvä, että totuuden käsittämisen kyky, äly eriksensä on oleva sen sivistävän toiminnan varsinaisena ja pääasiallisena esineenä. Sitä tarkoitusta varten on totuus saatettava nuorison tuntoa, mieltämystä ja ajatusta vallitsemaan. Tämä tapahtuu teoreettisen opetuksen ja siihen yhdistetyin harjoitusten kautta."

Ylätasolla koulutuksesta puhutaan kasvatusfilosofisella ideaalitasolla. Esimerkiksi edellä oleva on loistava tiivistys koulutuksen syvimmästä perustasta, mutta niin abstrahoitu, että sen estämättä voi syntyä monenlaisia koulukäytäntöjä. Suomalaisen oppikoulun synty pohjasi 1800-luvun viime  ja 1900-luvun ensi vuosikymmeninä Euroopan maissa vallinneeseen uushumanistis-herbartilaiseen koulu- ja opetuskäsitykseen. Oppikoulun sosiaalinen positio ja funktio määrittyi siitä, että se oli alkuaan tarkoitettu antamaan pohjakoulutus vain valtion ja kirkon virkamiehiksi pyrkiville, eli ohuelle parin prosentin lähinnä syntyperänsä perusteella valikoituneelle eliitille. Siksi oppikoulusta tuli lähtökohtaisesti teoreettinen ja epäkäytännöllinen. Tästä juontuvat epäkohdat, joita jo 1900-luvun alusta lähtien nostettiin esiin ja joiden korjaaminen on ollut keskeisesti esillä oppikoulun epäkohtien korjaamiseen tähdänneissä reformiyrityksissä.

Oppikoulun ohelle syntyi 1800-luvun loppupuoliskolla "kansaa" varten rinnakkainen koulumuoto, kansakoulu. Myös sen malli saatiin Keski-Euroopasta. Lähtökohta oli kuitenkin erilainen, nimittäin perustaitojen opettaminen kansan syville riveille. Keskeisiä nimiä olivat sveitsiläinen Pezzalozzi ja Suomessa Uno Cygneus. Kansakoulu, jonka käynnistäminen ja ylläpito oli paikallisen aloitteellisuuden varassa, yleistyi hitaasti ja keskittyi aluksi lähinnä vain kaupunkeihin. Kun vuonna 1922 säädettiin yleinen oppivelvollisuus ja kunnille kansakoulujen perustamisvelvollisuus, syntyi kahden koulutusmuodon, oppikoulun ja kansakoulun muodostama koulutusinstituutio, joka tunnetaan rinnakkaiskoulujärjestelmänä. Oli muotoutunut koulutuksen tasoon, laatuun ja määrään perustuva jakolinja "rahvaan" ja parempiosaisten, työväenluokan ja yläluokan, vasemmiston ja oikeiston välille. Rinnakkaiskoulujärjestelmä purkautui oppivelvollisuusikäisten osalta vasta 1970-luvulla, kun keskikoulu ja kansakoulu yhdistettiin peruskouluksi. Erottelu kansan kouluun ja sivistyneistön kouluun vaikuttaa kuitenkin edelleen seuraavaan koulutusvaiheeseen hakeuduttaessa, eli valinnassa lukion ja ammatillisen koulutuksen välillä, sillä lukio  nähdään  edelleen valtaosin akateemiseen koulutukseen ja korkeampaan yhteiskunnalliseen asemaan johtavana ja ammattikoulu praktiselle, ”lattiatason” uralle johtavana koulutushaarana. Ts. perinteinen  arvostusero on edelleen selkeä, joskin jossain määrin lieventymässä.

Väitöstutkimukseni on suomalaisen oppikoulun, erityisesti lukion historian, kehityksen, perinteiden, ominaisimman luonteen, julkis- ja piilofunktioiden, sosiaalisen rooli- ja status -vaikutusten sosiologis-historiallinen analyysi. Keskiössä on koulutuskäsityksen muutos autonomian ajan eksklusiivisesta ja elitistisestä avoimeksi ja lähtökohtiinsa suhteutettuna kohtuullisen demokraattiseksi sivistysinstituutioksi. Se pysyi ulkonaisesti ja sosiaaliselta tehtävältään lähes muuttumattomana osapuilleen vuosisadan. Kun oppikoulun keskikouluaste sulautettiin 1970-luvulla kansakoulun kanssa peruskouluksi, tilanne muuttui oppivelvollisuuteen kuuluvalta osaltaan huomattavasti demokraattisemmaksi, vaikka aluksi valikoiva ja erotteleva funktio säilyi alkuvuosina  organisatorisesti ns. tasokurssien muodossa.

Kolmannelle vuosituhannelle tultaessa lukiota leimaa edelleen erotteleva ja valikoiva sosiaalinen tehtävä. Alkuperäinen eliittiin valmistaminen muuttui - ajan oloon ja oppilasmäärien kasvaessa - erottelevaksi ja karsivaksi, ts. sosiaalista nousua sääteleväksi ja jarruttavaksi, eliittiin johdattamisen asemesta sinne pyrkivien seulomiseksi. Pitkälti piilofunktiona tämä perusasenne on vaikuttanut ja vaikuttaa edelleen. Sitä voi pitää perustekijänä, miksi kilpailusta on tullut dominoiva piirre lukioihin. Ei vain opiskelijoiden keskinäinen kilpailu viiteryhmissään, vaan myös lukioita rankataan julkisesti ylioppilaskoetulosten perusteella paikalisesti ja valtakunnallisesti. Pitkäkestoisen oppimisen asemesta opiskelu on faktatiedon pänttäämistä kokeiden alla ja nopeaa unohtamista.  Opiskelu on arvosanakilpailua ja koulupeliä, tieto koulutietoa ja opetus faktojen ”läpikäyntiä”.  Kokeet, arvostelu ja arvosanat tahdittavat kouluarkea, ovat sen keskipisteitä. Arvosanat ovat tulevan valikoinnin ja erottelun kannalta lukion perus”tuote” kansantaloudellisesti.

Lukio jatkoi olemukseltaan perinteensä mukaisena 1990-luvulle. Senpuolivälissä toteutettiin uudistus, jonka keskeisin tekijä oli luokaton järjestelmä (eng. ungraded). Sen tavoite oli korjata tiedostettuja epäkohtia pedagogisesti ja uudistaa lukio-opiskelua muuttuvaan yhteiskuntatilanteeseen ja tuotantoelämään paremmin vastaavaksi. Mitä luokaton järjestelmä on, miksi se syntyi ja mihin sillä pyrittiin, miten se tuli Suomeen ja millaisena se sovittautui suomalaiseen koulutusjärjestelmään sekä miksi sen käyttöönotto viivästyi ja toteutui vasta noin kaksi vuosikymmentä aiottua myöhemmin, ovat kysymyksiä, joihin tutkimus vastaa. Tutkimus seuraa lähes vuosisadan mittaista reformiyrityksestä toiseen polveilevaa polkua, jonka jälkeen Suomen lukiot olivat uudelle vuosituhannelle tultaessa luokattomia - olkoonkin että käytännössä luokkiin perustuvasta organisaatiosta luopumisen aste kohti aitoa luokattomuutta vaihtelee paljon.

 (Tekijän huomautus: Uudella vuosituhannella arvostusero on ollut jossain määrin lieventymässä. Myös näiden koulutusväylien välinen hybridimuoto,  ns. kaksoistutkintoa on saanut vähäisessä määrin jalansijaa.)

(Tekijän huomautus: Uudella vuosituhannella arvostusero on ollut jossain määrin lieventymässä. Myös näiden koulutusväylien välinen hybridimuoto,  ns. kaksoistutkintoa on saanut vähäisessä määrin jalansijaa.)

Kohti luokatonta opiskelujärjestelmää

Opiskelijamäärien kasvu merkitsi luonnollisesti opiskelijoiden erilaisuuden lisääntymistä, jolloin yksiulotteinen opetus etääntyi yhä enemmän mahdollisuudesta aitoon pedagogiseen vuorovaikutukseen opetustilanteissa. Koulukäsityksen kivettyneisyys ja koulutettavien kasvottomuus sen kohteena nostatti muutospyrkimyksiä. Vaikuttavin massakoulutuksen epäkohtia arvostellut ja uusia muotoja etsinyt oli vaihtoehtopedagogiikkana tunnettu liike. Muutenkin paine massakoulutusta vastaan kasvoi, koska modernisaatio sellaisenaan edellytti monipuolisempaa ja tehokkaampaa koulutusta. Sekä pedagogisista että taloudellis-teknologisista syistä opetuksen erilaistaminen ja yksilöllistäminen saivat enemmän painoarvoa ja jalansijaakin siellä täällä. Yleisesti ottaen muutospaineen suunta jännittyi kollektiivisesta yksiulotteisuudesta kohti väljyyttä ja joustavuutta.

Vaihtoehtopedagoginen suuntaus ("new education" tai "progressive education") vaikutti viime vuosisadan alkupuoliskolla Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa. Sen nimiä olivat esimerkiksi pragmatismia edustanut yhdysvaltalainen filosofi John Dewey (1859-1952, ”learning by doing”), varhaiskasvatusta kehittänyt italialainen Maria Montessori (1870 – 1952) ja kouluopetusta uudistanut yhdysvaltalainen Helen Parkhurst (1887 – 1973). Liikkeen piirissä arvosteltiin perinteisen koulu- ja kasvatuskäsityksen kapeutta ja tiukkaa pitäytymistä samaan kaavaan ja sitä, että pidettiin luonnollisena, että koulussa koettiin oppimisen ilon asemesta ahdistusta ja ikävystymistä. Omatoimisuus, aktiivisuus, oikeus tulla kohdelluksi yksilönä, erot lasten ja nuorten kypsymisajoissa ja oppimisessa olivat asioita, joiden huomioonottamista suuntauksen edustajat korostivat.

Uuden opetusnäkemyksen piirissä nähtiin, että koulutettavan sitominen pysyvään ryhmään/luokkaan ja sen yhteiseen päivittäiseen opetusohjelmaan johti moniin ongelmiin. Luokallisen systeemin suurimpana epäkohtana se piti sitä, että se alistaa älyllisesti, oppimistavoiltaan, kotioloiltaan, motivaatiotekijöiltään, kiinnostuksen suuntautumiseltaan jne. huomattavasti eroaville yksilöille samaa samassa määrin samassa ajassa ja samoin kriteerein. Oppilaiden yksilöllisyys, heidän yksilölliset kiinnostuksen kohteensa, heidän erilaiset kypsymisvaiheensa jne. eivät kuulu luokallisen koulun strategiseen ulottuvuuteen. Jotta yksilökohtaiset valinnat ja aikaresurssin yksilökohtainen mukauttaminen mahdollistuisivat, kiinteistä ja pysyvistä luokista luopuminen oli yksi vaihtoehtopedagogisen opetuskäsityksen vastareaktioista valtavirtaa vastaan.

Suomessa syntyi lukion uudistamiseksi useita virallisia ja epävirallisia mietintöjä 1950- ja 1960-luvuilla. Vaikka niissä syntyneet ehdotukset eivät johtaneet käytännön toimenpiteisiin, ne kartoittivat lukio-opetuksen tilaa ja nostivat esiin sen epäkohtia. Yleisimmin lukio-opetuksen ja opiskelun epäkohdiksi katsottiin

  • työjärjestyksen joustamattomuus,
  • opettajajohtoisuus,
  • opetuksen yksipuolisuus ja kaavamaisuus,
  • pänttääminen, pintaoppiminen,
  • oppimistulosten pinnallisuus ja lyhytkestoisuus,
  • luokalle jättämisen pedagoginen ja taloudellinen primitiivisyys,
  • kokeiden ja varsinkin ylioppilaskokeiden dominointi

Lähteistä ei saa selkeää kuvaa, mitä ja kuinka paljon kansainvälisiä vaikutteita suomalaisen luokattoman järjestelmän kehittämiseen liittyi. Sen keskeisimmille vaikuttajille Touko Voutilaiselle(1918 – 1989) ja Rainer Pelkoselle (synt. 1928) (ks. suomenkielinen wikipedia >Luokattomuuden tulo Suomeen) tarve kehittää omaa koulua saattoi olla "ensimmäinen liikuttaja" ja vasta toisena halu sysätä pysähtynyt suomalainen koulujärjestelmä liikkeeseen. Mitä Voutilaiseen tulee, hän itse sanoi, ettei hänellä ollut ollut esikuvia. Lisäksi, kun tutustuu hänen rehtoriuraansa (Sysmän yhteiskoulu  1949/50, Helsingin yhtenäiskoulu1956/61 ja Käpylän iltaoppikoulu 1961/78), käy ilmeiseksi, että koulut olivat ympäristöjä, joissa hänen johdollaan rakentui toisiinsa progressiivisesti sulautuen ja edeltävää vaihetta edellyttäen luokattomuuden kolme peruspilaria: työjärjestyksen jaksomuotoisuus, opetussuunnitelman kurssimuotoisuus ja koko järjestelmän luokattomuus.

Kokonaisuus, jonka osatekijöiden toimivuus tuli testatuksi välittömästi ja konkreettisesti ko. koulun arjessa, tarjosi opiskelijalle mahdollisuuden optimoida opiskeluaan sekä koululle mahdollisuuden toteuttaa pedagogisia näkemyksiään. Kun iltakoulun aikuisopiskelijoita varten etsittiin keinoja yksilöllisen "ajallisen varioinnin" mahdollistamiseksi, päädyttiin lopulta, kun kiitolinja -kokeilun tulos oli epätyydyttävä.

(Kiitolinja -kokeilussa vv. 1968 - 1970 tarjottiin aikapulan kanssa painiskeleville halukkaille opiskelijoille nopeutettua reittiä, ns. ”kiitolinjaa”, jossa lukio olisi suoritettu kahdessa vuodessa.)

Suomalainen luokaton järjestelmä muotoutui siis ratkottaessa aikuisten opiskeluongelmia. Sitä edelsi Kokeilu todettiin epäonnistuneeksi, mutta sen päätyttyä haluttiin selvittää, millä ehdoilla opiskelija voisi suorittaa lukion jonkin aineen tai lukion koko oppimäärän pienissä osissa ilman aikarajoja. Jos se onnistuisi, monien opiskelu helpottuisi tai ylipäätään mahdollistuisi. Tämän mahdollistamiseksi aineiden oppimäärät pilkottiin määrämittaisiksi itsenäisiksi osiksi, kursseiksi. Käpylän iltaoppikoulu oli virallisesti luokallinen, mutta luokkaan kuuluminen oli oletettavasti löyhä ja lähinnä muodollinen. Siksi luokallisuuden ei katsottu olevan esteenä kurssille osallistumiselle, jos se oli sopivasti tarjolla minkä tahansa luokan työjärjestyksessä. Uuden järjestelmän iskulauseeksi Käpylän iltaoppikoulussa muotoutui "ajalla variointi".

Uusi järjestelmä edellyttää myös pedagogisen ajattelun muutosta. Toimijoiden on ymmärrettävä, mitä järjestelmän muutoksella tavoitellaan. Tässä suhteessa Käpylän iltaoppikoulussa ei ollut ongelmaa, koska muutoksen tavoittelu itse asiassa kumpusi ja sai voimansa pedagogisen ajattelun ja perinteisen koulukäytännön välisestä ristiriidasta. Mutta jos pedagoginen ajattelu on ankkuroitunut perinteisiin strategioihin, luokaton järjestelmä ei sinänsä ja itsestään käynnistä positiivista luovaa asennetta opetukseen ja opiskeluun, ja perinteinen strategia vain vaihtaa julkisivua, mutta todellinen muutos jää näennäiseksi. Jos uusi ei sisäisty ja ote entiseenkin on kadonnut, tuloksena voi olla neuvottomuus.

Tähän törmättiin, kun iltakoulusta siirryttiin testaamaan uuden järjestelmän sopivuutta päiväkouluun. Kokeilutehtävän saanut Alppilan yhteislyseo joutui nimittäin palaamaan nopeasti luokalliseen järjestelmään, kun järjestelmän muutos aiheutti lähes kaoottisen tilanteen. Sen sijaan toinen kokeilutehtävän saanut päiväkoulu, Mäkelänrinteen yhteiskoulu, oli pedagogiseti valmis ja valmistautunut hyödyntämään uutta järjestelmää. Rehtori Pelkonen oli näet kokenut perinteisen luokallisen järjestelmän primitiivisyyden konkreettisesti omassa koulussaan. Aloittelevana yksityisenä kouluna se näet sai pääkaupungin perinteikkäiltä kouluilta ylijääviä oppikouluun pyrkijöitä. Niinpä oppimistulokset olivat huonoja, luokalle jäämistä runsaasti ja järjestyshäiriöt vakava ongelma. Tarvittiin kipeästi uudenlaista lähtökohtaa.

Ansio suomalaisen luokattomuus -muunnoksen luomisesta kuuluu kiistatta rehtori Voutilaiselle ja Käpylän iltaoppikoululle. Aineiston perusteella on helppo uskoa, että konsepti muotoutui vähä vähältä Voutilaisen ajattelussa sekä hänen ja opettajien päivittäisessä aivoriihessä ja vuorovaikutuksessa. Ei ole syytä epäillä Voutilaisen sanaa siitä, ettei hänellä ollut ollut varsinaisia esikuvia, joskin hän epäilemättä tunsi Oskari Mantereen vuonna 1926 asetetun ensimmäisen oppikoulukomitean mietinnön vuodelta 1933. Siinä komitea pitää oppikoulun opetustoiminnan suurimpana epäkohtana sen pirstaleisuutta, joka konkretisoituu tilkkutäkkimäisenä koko lukuvuoden samana pysyvänä työjärjestyksenä. Suuremman keskittämisen mahdollistamiseksi se ehdottaa oppiaineiden ryhmittelyä ja niiden opiskelun vuorottelua. Itse asiassa luokaton järjestelmäkin oli esillä, sillä komitea puntaroi, voisiko Helen Parkhurst´n kehittämä luokaton opetusjärjestelmä, "The Dalton Plan" olla avuksi opetuksen pirstaleisuuden vähentämisessä. Tämä osoittaa, että vaihtoehtopedagogista ajattelua tunnettiin maassamme jo tuolloin. Väliin tulivat kuitenkin levoton 1930-luku ja sen jälkeen sotavuodet seurauksineen.

Opintomatkallaan Yhdysvaltoihin vuonna 1968 Pelkonen oli tutustunut tri J.L. Trump´n perustamaan kokeelliseen kouluun. Se poikkesi monin tavoin perinteisestä. Opiskelijat esimerkiksi seurasivat suurelta osin omia projektejaan koulun työtiloissa ja kirjastossa, mutta merkityksellistä aiheemme kannalta on, että se oli luokaton. Pelkonen heräsi näkemään, ettei luokallinen järjestelmä ollut ainoa tapa organisoida koulutyö. Mutta kun esimerkiksi erikoisyötilojen ja riittävän kirjaston varustamiseen ei ollut mahdollisuuksia ja kun suomalaiseen oppikouluun sovitettu luokaton järjestelmä, joka ei vaatinut ylimääräisiä resursseja, oli tulossa kokeiluvaiheeseen, Mäkelänrinteellä oltiin valmiita.Luokattoman järjestelmän kokeilu alkoi siellä vuonna 1972. Koulu on ollut luokaton siitä lähtien, ensin vuoteen 1978 virallisena kokeiluna ja sen jälkeen erityisluvan turvin, kunnes valtakunnallinen ratkaisu syntyi 1990-luvulla. Pelkosen ja Mäkelänrinteen erityinen ansio on, että siellä järjestelmää kehitettiin edelleen erityisesti päiväkoulua varten. Ennen kaikkea: Mäkelänrinteen nousu maan maineikkaimpiin kuuluvaksi lukioksi on osoitus uuden järjestelmän toimivuudesta ja sen tarjoamista mahdollisuuksista innovaatioihin, jos koulu haluaa uudistua ja kehittyä.

 

Uusi järjestelmä ja koulutuskäsityksen ja opetusajattelun muutos

Mahdollisuus suunnitella oma yksilöllinen opiskeluohjelma vuosiluokasta ja pysyvästä opetusryhmästä riippumattomana toi huomattavia etuja aikaisempaan verrattuna. Luokalle ei enää jäätäisi, kun kukaan ei varsinaisesti olisi millään luokka-asteella, pitkänkin poissaolon jälkeen opiskelija jatkaisi siitä, mihin oli jäänyt ja opiskelija voisi itse valita opiskelunsa laajuuden, laadun, tason ja keston. Uusi systeemi vähentäisi myös lukiossa rehottavaa kilpailua, kun pysyvää luokkayhteisöä vertailukenttänä ei olisi - vuosia yhdessä olleen ryhmän sisällä keskinäinen vertailu näet korostuu väistämättä nousten toisinaan pääasiaksi ja mielenterveydelliseksi vaaratekijäksi. Samansuuntainen ja rauhoittava vaikutus olisi sillä, että päättötutkinto jakautuisi keväiseksi ja syksyiseksi tapahtumaksi ja tutkintosuoritukset leviäisivät kolmeenkin kirjoituskertaan. Lisäksi vielä, kun ylioppilasasiat ovat lukion ”mediaseksikkäin" osa, myös sen olisi vaikeampi tehdä mielekkäitä tulosvertailuja.

Opetussuunnitelman muokkaaminen kursseista koostuvaksi, ”kurssimuotoiseksi”, tuntui alkuun läpimurron laukaisseena ensisijaiselta uuden järjestelmän ominaisuudelta. Se, että samalla hämärtyi lukion kolmivuotisuuteen eli kolmeen vuosiluokkaan kytkeytyvä aika–komponentti ja että jollekin luokka-asteelle ja pysyvälle luokalle kuulumisen poistui, saattoi jäädä vähemmälle huomiolle. Ilmeisesti tästä johtuen ”luokattomuus”- ja ”kurssimuotoisuus” -termejä käytettiin – jopa systeemin kehittäjienkin keskuudessa - aluksi ajoittain synonyymeinä. Siitä johtui pitkään vaivannut yleinen sekaannus termien käytössä. Vasta myöhemmin huomattiin, että kurssitettu opetussuunnitelma voidaan helposti ja ilman rakenteellisia esteitä toteuttaa myös luokallisessa systeemissä.

Peruskoulun toteutuminen alkoi vuonna 1972. Se merkitsi, että viiden vuoden kuluttua ensimmäiset peruskoulun suorittaneet kolkuttaisivat seuraavan koulutusasteen ovia. Lukion kannalta suuri muutos olisi, että tietyin rajoituksin kaikilla olisi silloin lukiokelpoisuus. Sattumaa vai johdatusta - joka tapauksessa nuorisoasteen koulutusreformi nousi agendalle kiireellisenä käytännöllisesti katsoen samaan aikaan kuin luokaton järjestelmä oli ”valmistumassa” Käpylän iltaoppikoulun kokeilussa. Joka tapauksessa samanaikaisuus oli omiaan synnyttämään ajatuksen, että uudistetun nuorisoasteen koulutuksen ”käyttöjärjestelmäksi” olisi tulossa uunituore uudenlainen opetusjärjestelmä. Se olisi väline, jonka avulla koko ikäluokan koulutuksen monitahoisuus kyettäisiin organisoimaan ja hallitsemaan. Lisäksi se lähentäisi kahta, ei vain erillistä, vaan yhteiskunnallisesti erottelevaa, ts. statukseltaan olennaisesti erilaista ja eriarvoista koulutushaaraa. Mutta kuinka kävikään!

Nuorisoasteen uudistuksesta teki ehdotuksen Vuoden 1971 koulutuskomitea vuonna 1973. Siinä oli keskeisintä lukion ja ammatillisen koulutuksen sulauttaminen yhdeksi kokonaisuudeksi, koko ikäluokan yhtenäiseksi ”nuorisokouluksi”. Se koostuisi ammattialoittain eriytyvistä ”sektoreista” ja lukion korvaavasta yleissivistävästä sektorista. Perinteisen koulutusjärjestelmän pahimmaksi epäkohdaksi komitea näki, että se jakoi väestön eriarvoisiin ryhmiin yleissivistävän koulutuksen pituuden ja sisällön perusteella. Tästä syystä komitea päätyi ehdottamaan samanpituista, ydinsisällöltään samaa ja vähimmäistavoitteeltaan samantasoista yleissivistävää koulutusta koko ikäluokalle. Näin yleinen koulutustaso nousisi, demokratia ja tasa-arvo edistyisivät sekä kulttuuri vahvistuisi. Ettei yleissivistävien opintojen pituudesta tulisi estettä koulutuksessa etenemiselle, oli keskeistä, että ammattialan valinta edeltäisi tason valintaa.

Komitea esitti yleissivistävän koulutuksen pituudeksi 12 vuotta, joista kaksi viimeistä olisi muodostanut 2-vuotisen ammattialoittain eriytyvan sektorivaiheen, johon olisi kuulunut yhtenä lukion korvaava yleissivistävä sektori. Tähän kaavioon ei kolmivuotinen lukio sopinut – eikä varsinkaan luokaton lukio ”ajallisine variointeineen”. Komitean ehdotuksessa lukiosta olisi siis tullut yksi opintolinja kymmenkunnan muun linjan rinnalle. Silloin ei siis enää olisi ollut kansallista, perinteikästä ja arvostettua, muista erottuvaa instituutiota, lukiota. Valtion ja politiikan ylätasolla lukio oli pitkään ollutkin silmätikku, koska sen kasvavan suosion nähtiin olevan koko koulutusjärjestelmän kompastuskivi ja eriarvoisuuden lähde. Lukion asemasta syntyi kiivas kiista. Pro lukio–liike näki, että lukion mukana häviäisi korvaamattomia kansallisia perinteitä, joista ehkä keskeisin oli ylioppilastutkinto sosiaalisesti erottelevine riitteineen.

Vuoden 1974 periaatepäätöksessään valtioneuvosto kuitenkin ratkaisi jännittyneen tilanteen pragmaattisesti, kun se hylkäsi sekä Koulutuskomitean ehdottaman yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen yhdistävän yhtenäisen ”nuorisokoulun” että luokattoman järjestelmän. Päätöksen mukaan näet lukiota kehitettäisiin erillisenä kolmivuotisena luokallisena kouluna ja ammatillisesta koulutuksesta kehitettäisiin sen kanssa kilpailukykyinen vaihtoehto. Mainitulla käsitesekoilulla saattoi olla tässä oma osuutensa. Ei ole näet mahdotonta, etteikö kiista lukion asemasta ja käsitesekaannus kurssimuotoisuuden ja luokattomuuden välillä tarjonnut Valtioneuvostolle tilaisuutta väistää ehkä liian jyrkäksi muutokseksi koettu luokaton järjestelmä - tai sitten uskottiin niitä, jotka väittivät kurssimuotoisuuden ajavan saman asian kuin luokattomuus - tai olisi itse asiassa juuri sitä. Joka tapauksessa näin vedettiin vuonna 1972 päivälukioissa käynnistyneen luokattoman lukion kokeilun alta matto. Periaatepäätöksen mukainen luokallisen lukion kehittäminen uskottiin poliittisin perustein nimitetylle ns. Projektiryhmälle, jossa luokattoman järjestelmän kehittäjille jäi vain avustavia tehtäviä.

Erillisen, kolmivuotisen, luokallisen - olennaisilta osiltaan vuosisadan muuttumattomana toimineen - lukion uudistus toteutettiin vuonna 1982. Jaksotetun työjärjestyksen rinnalla näkyvin uusi piirre oli luokallinen kurssimuotoisuus. Kurssitetussa opetussuunnitelmassa kurssit oli kiinnitetty kolmeen luokka-asteeseen. Pian kävi selväksi, että lukion perinteiset pedagogiset epäkohdat (pänttäävä opiskelu, opetuksessa kiireinen "läpikäynti" jne.) eivät vain siirtyneet luokalliseen kurssimuotoisuuteen, vaan kärjistyivät. Opetussuunnitelma sinänsä oli raskaampi kuin edeltävä, sillä pakollisuus oli lisääntynyt valinnaisuuden kustannuksella. Eniten lukio-opiskelun paineistumiseen vaikutti kuitenkin ainekohtaisten oppimäärien ja oppikirjojen paisuminen. Se johtui etupäässä siitä, että myös aineiden oppimäärät oli uusittu ja että valmisteltu oli uskottu ainekohtaisille työryhmille. Ei ole yllätys, että ryhmien esityksistä tuli ylimitoitettuja, olihan tietomäärän lisäksi kyseessä aineiden kilpailu elintilasta ja arvostuksesta - ja palkkarahoista. Seurauksena oli kiireistä opetusta sekä paisuneita oppikirjoja ja niiden pinnallista ”läpikäymistä”. Arvostelu jokaisen jakson päättyessä lisäsi niin opettajien kuin opiskelijoidenkin stressiä. Mediassa raskaus, kiire, stressi, pakkotahtisuus ja yleensä jonkin asteista ahdistusta merkitseviä attribuutteja liitettiin uudistettuun lukioon – toisinaan myös luokaton(!) järjestelmä katsottiin syylliseksi.

Luokallisen kurssimuotoisuuden myötä kärjistyvää kehitystä kääntämään herätettiin kymmenkunta vuotta aikaisemmin ohitettu luokaton järjestelmä. Joka tapauksessa em. uudistuksessa oli otettu pitkä askel kohti luokatonta järjestelmää kurssimuotoisuuden ja jaksojärjestelmän ansiosta. Siten systeemi oli rakenteellisesti valmiustilassa luokattomuutta varten. Mutta koska tilanne oli kuitenkin ehtinyt kymmenessä vuodessa muuttua monessa suhteessa, tarvittiin luokattoman lukion kokeilu no. 2. Sitä valmistelemaan kutsuttiin vuonna 1984 rehtorit kuudesta lukiosta, joiden johtamat koulut olivat edenneet jonkinlaisina tunnustelijoina luokalliseen kurssimuotoisuuteen vuotta muita edellä. (Linkiksi aikaisemman luokattomuuskokeilun kanssa ryhmän jäseneksi kutsuttiin myös rehtori Rainer Pelkonen Mäkelänrinteen lukiosta, joka oli toiminut luokattomana vuodesta 1972 lähtien.)

Mainitut "avantgardistit" olivat raporteissaan tähdentäneet, että kurssimuotoisuus oli syntynyt luokattoman järjestelmän perustaksi ja että vasta järjestelmän luokattomuus mahdollistaisi yksilöllisen opiskelukeston ("ajallisen variaation") säätelyn ja opinto-ohjelman. Lisäksi raporteissa tähdennettiin, että luokallisena kurssimuotoisuus luokalle jäämisineen ja koko luokan kaikkien - myös hyväksytysti suoritettujen - kurssien uudelleen käymisineen oli hyvin kulmikas, epäkäytännöllinen, kallis ja epäpedagoginen. Useammin toistuvat arvostelut lopullisiksi jäävine arvosanoineen ja entistä raskaampi opetussuunnitelma todellakin tekivät lukio-opiskelusta nuorille entistä kireämmän kilpaputken.

Uudessa, virkaehtosopimuskiistan viivyttämässä luokattoman lukion kokeilussa (1987 – 1994) ja sitten valtakunnallisessa toteutuksessa vuodesta 1994 alkaen ”luokattomuus” jäi vaihtelevassa määrin uuden ja vanhan järjestelmän välimuodoksi. Voi puhua vaikkapa luokattomuusasteesta muuttujalla, joka ilmaisee, kuinka pitkälle koulu on etääntynyt vuosiluokista ja pysyvistä luokkaryhmityksistä. Koulu saattoi omaksua jonkin tai joitakin sellaisia luokattoman järjestelmän ekstensioita, jotka eivät vaikuta koulutyön organisointiin. (esim. ylioppilastutkinnon aloittaminen ja suorittaminen myös syksyllä, kurssiarvostelut jaksoittain ja jaksoraportti ja sekä hyväksytyn että hylätyn kurssin uusintakoe). Luokalle jäämistä ei luokattomaksi itseään kutsuvalla koululla voinut olla - ei ainakaan sillä nimellä.

Opiskelun kesto on Suomen lukioissa säädetty 2 – 4 vuodeksi, mihin voi erityisestä syystä saada lisäystä. Jos lukuvuodessa on viisi jaksoa, haarukka on 10 – 20 jaksoa, ts. opetukseen osallistumisjaksoa. (Kurssejahan voi suorittaa myös itsenäisesti ja korvata jollakin hyväksytyllä tavalla.) Jos otamme vertailupisteeksi perinteisen luokallisen lukion opiskelukeston, ts. 13 jaksoa (5+5+3), kesto voi poiketa siitä nopeampaan ja hitaampaan suuntaan jaksoissa mitaten. Asiaan vaikuttavat lukuisat tekijät, esimerkiksi lahjakkuus, ahkeruus, persoonallisuustekijät, tavoitteet, taloudelliset tekijät, vanhemmat, harrastukset jne. Siten opiskelukesto ja -ohjelma on hyvin yksilökohtainen kokonaisuus aidossa luokattomassa järjestelmässä. Luokallisessa järjestelmässä kuuluminen pysyvään ryhmään, jolle laaditaan yhteinen työjärjestys, ohjaa ja turvaa "eksymiseltä". Siksi opiskelun ohjauksen tarve on suhteellisen vähäinen. Sen sijaan luokattomassa järjestelmässä opintojen ohjauksen rooli nousee ratkaisevan tärkeäksi

Käpylän iltaoppikoulussa ajalliseksi variaatioksi nimetty ominaisuus on ehkä aidon luokattomuuden leimallisin piirre. Yleisemmin ja laajemmin kyse on yksilöllisyyden korostumisesta kollektiivisen samaa samassa määrin samassa ajassa samoin kriteerein kustannuksella. Näistä aineksista syntyy aidon luokattomuuden määritelmä. Käytännössä luokattomaksi sanottu lukio toteutuu muuttujalla, jonka toisessa päässä on aito luokattomuus ja toisessa lukio, joka ei joitakin yksityiskohtia lukuun ottamatta juurikaan eroa luokallisesta. Ääripäitä kutsuttiin jälkimmäisessä luokattomuus -kokeilussa kuvaavasti termeillä "luokallinen luokaton" ja "luokaton luokaton". Koska "luokattomuus" -sanalla on ainakin toistaiseksi markkina-arvoa ja moderni kaiku, lukiot haluavat liittää tämän attribuutin itseensä, olkoon todellisuus mitä tahansa. Lukiolain mukaan lukio voi olla oman valintansa mukaan joko luokallinen tai luokaton, joten sinänsä ne voisivat täysin laillisesti olla luokallisia.

Jos yksilökohtaista aikasäätelyä on vain pakosta opiskelijan törmätessä etenemisesteisiin ja siis vain kestoa lisäävään suuntaan, "ajallinen variaatio" leimautuu luonteeltaan pelkästään negatiiviseksi, ”hidastamiseksi”. Viime vuosina kuitenkin on - hitaasti, mutta kuitenkin - lisääntynyt sellaisten opiskelijoiden määrä, jotka käyttävät pidempää kuin perinteistä kestoa positiivisesta syystä, esimerkiksi mahdollistaakseen itselleen ns. kaksoistutkinnon tai saavuttaakseen mahdollisimman hyvän perustan jatko-opinnoilleen. Vielä paljon nopeammin on lisääntynyt syksyllä päättö- ylioppilastutkintonsa suorittavien määrä. Aidosti luokaton järjestelmä on kuitenkin edelleen epäpopulaari mm. siksi että

  • o se on työläämpi sekä opetuksen järjestäjille että opiskelijoille,
  • o se edellyttää tehokasta pedagogista johtamista,
  • o se on vaativa kaikille osapuolille, opettajille ja opiskelijoille, jopa vanhemmille
  • o koska päinvastoin kuin luokallisessa systeemissä mitään ei ole valmiiksi katettuna, vaan jokaisen opiskelijan tulee olla aktiivinen ja aloittaa opiskelunsa suunnittelu tai ainakin osallistua siihen heti alkuvaiheessa.
  • o Riittävä yksilöllinen opiskelun ohjaus on välttämätön. Siihen tarvitaan riittävä taloudellinen panostus sekä ammattitaitoiset henkilöresurssit.

Opiskelijan (ja hänen vanhempiensa) kannalta keskeisimmin luokatonta luokattomuutta jarruttavia tekijöitä ovat syvälle juurtuneet, lukionkäyntiä determinoivat ylioppilastutkintoon kytkeytyvät sosiaaliset odotukset ja riitit. Ylioppilastutkinto kaikkinensa on lukion virallisen opetussuunnitelman ohittava piilo-opetussuunnitelma. Vaikka myös päättötutkintoa on uudistettu valinnaisemmaksi ja vähemmän kohtalokkaaksi kolmine kirjoituskertoineen ja uusintamahdollisuuksineen, se on edelleen sekä opetusta että opiskelua vahvasti ohjaava tekijä. Siinä niin kuin lukiossa yleensäkin näkyy selvimmin kaikkinaisen kilpailun korostuminen niin opiskelijoiden kuin opettajien ja koulujen kesken. Sosiologisesti nähtynä siinä on edelleen jäänteitä edellä mainitusta rinnakkaiskoulujärjestelmään liittyvästä kahtiajakautumisesta. Tosin on kovin huolestuttavaa, että vielä vuoden 2013 maaliskuussa abiturientti Heta Lampinen kirjoittaa: "On turhauttavaa opiskella yleissivistävässä laitoksessa, jossa huomaa, että ei opiskellakaan elämää, jatkokoulutusta tai työelämää, vaan ylioppilaskirjoituksia varten." (HS 24.3.20013)

Luokattoman järjestelmän syvin olemus on, että kasvatus ja koulutus järjestetään niin, että oppimisvalmiuksiltaan ja -kyvyiltään erilaisilla oppijoilla on mahdollisuus saavuttaa oma henkilökohtainen parhaansa. Sellainen koulutus ei voi olla yksipuolinen, kilpailullinen ja karsiva. Vuoden 2013 maaliskuussa ilmestyneen väitöstutkimuksen mukaan rikollisuuden ja matalan koulutustason välillä on vahva yhteys. (Mikko Aaltonen, Helsingin yliopisto). Mitä ilmeisimmin eriarvoistava, kilpailullinen ja karsiva koulutusjärjestelmä on merkittävä tekijä tutkimustuloksen syntymisessä. Lisääntyvät nuorisomellakat  ovat konkreettinen osoitus nuorten syrjäytymisen tuhoisuudesta. Esimerkkejä ongelmista, joilla on yhteys koulutuksen matalaan tasoon, puhumattakaan sen puuttumiseen, voisi luetella loputtomasti. Ei varmastikaan ole liioiteltua nähdä, että koulutustasoerot, eriarvoisuus ja syrjäytyminen on yksi ihmiskunnan kohtalonkysymyksistä.

Silti viime kädessä kysymys on pohjimmiltaan vallitsevasta ihmiskäsityksestä ja eettisyyden tasosta, humaanisuuden asteesta. Sillä mikään järjestelmä sinänsä ei tuota muutosta. Tarvitaan toimijoita ja toteuttajia, jotka ovat tietoisia, mitä muutosta halutaan ja miksi ja jotka tiedostavat uuden järjestelmän luonteen ja sen tarjoamat mahdollisuudet. Järjestelmä sinänsä on ”moraaliton”, ja luokattoman järjestelmän voi virittää esimerkiksi suorituskeskeiseksi ja kilpailulliseksi, valikoivaksi ja karsivaksi. Mutta meillä niin kuin muuallakin luokattoman järjestelmän kehittäjät ovat tavoitelleet perinteistä koulua humaanimpaa, joustavampaa, aktivoivampaa, tasa-arvoisempaa ja oppimisvaikeuksia ymmärtävämpää koulua.

"La lutte continuera!", eli taistelu jatkuu. Viitteitä todellisesta muutoksesta tavoiteltuun suuntaan ovat esimerkiksi ns. kaksoistutkinnon ja syksyn ylioppilasmäärien vähittäinen lisääntyminen. Ne osoittavat, että "ajallinen variointi" toteutuu ainakin jossain määrin ja että luokattomuus on luonut uusia mahdollisuuksia. Joka tapauksessa globalisoituminen, kiihtyvä teknistyminen ja kaupallistuminen asettavat väistämättä omat ehtonsa koulutukselle. Kaupallisessa kilpailuyhteiskunnassa erottelu ja valikointi korostuvat väistämättä myös koulutuksessa. Mutta koulutus, joka erottelisi ihmiset kylmästi jyviin ja akanoihin, olisi epäinhimillinen ja johtaisi suuriin yhteiskunnallisiin ongelmiin. Mutta merkkejä lukion kevätriittien, joissa perinteisen lukion selektiiviset piirteet huipentuvat, laimistumisesta on ollut nähtävissä. Se antaisi toivoa, ettei perinteikäs keväinen valkolakki sittenkään olisi este lukion yleistä koulutustasoa nostavalle ja tasa-arvoistavalle "kestävälle kehitykselle". Voisiko nuorison koulutus olla demokraattinen ja yleisesti voimauttava niin, että se mahdollistaisi tasa-arvoisen osallisuuden tuotannon, tiedon, sivistyksen ja kulttuurin maailmaan?

P.S.

Lokatonta järjestelmää on edellä kuvattu perinteisen järjestelmän taustaa vasten ja sen ehdoilla. Jos asetelma olisi päinvastainen, olisi punnittava, mitä etuja luokallisuus toisi luokattomuuteen verrattuna. Epäilemättä ensisijaisesti korostettaisiin, että vuosi- ja rinnakkaisluokkiin jakautuva organisaatio on selkeä, helposti hallittava sekä vähemmän valmistelua, säätelyä, seurantaa ja ohjausta vaativa, koska opiskelijat ovat lokeroissaan ja suorittavat sille laaditun ohjelman. Lokerorivit nousevat vuosiportaittain, mutta muuten asetelma säilyy periaatteessa koko lukion ajan. Kaikkien on kuljettava sama reitti samassa ajassa samoin kriteerein. Jos opiskelija ei pysy tahdissa, lankeaa ”concilium abeundi” (kehotus poistua) ts. opiskelija karsiutuu. Muuten opiskelija saavuttaa luokkansa mukana automaattisesti päättötutkinnon. Luokallinen järjestelmä on luonteva, ehkä ainoa mahdollinenkin, kun suuren joukon koulutus on saatava alulle ja hallintaan, mutta se on pelkistetyn organisatorinen.

Luokallista järjestelmää ei liene pyritty määrittelemään. Ehkä sitä on pidetty tarpeettomana, ehkä itsestään selvyytenä, ehkä jopa ainoana mahdollisena tapana organisoida koulun toiminta. Vaikkei luokallinen koulu - sellaisena kuin se on yleisesti mielletty - ole kovin vanha instituutio verrattuna esimerkiksi kirkkoon tai oikeuslaitokseen, se on kuitenkin riittäävän vanha kuuluakseen F. Braudel`n määrittelemiin "pitkäkestoisiin" sosiaalisiin, yhteiskuntia koossa pitäviin aineettomiin rakenteisiin, jollaisia ovat esimerkiksi kansallisuus ja etniset identiteetit ja symbolit, käyttäytyminen, kulttuuri jne. Näiden tietoinen muuttaminen rationaalisin perustein on lähes mahdotonta, varsinkin kun ne "kestävät hallaa" ja niille on ominaista palata naamioituneina muutosyritysten jälkeen - kuten esimerkiksi kansallisuusidentiteettien pitkä historia varsin selvästi osoittaa. Mitä suomalaiseen lukioon kaikkine riitteine ja symboleineen tulee, kansallinen, suurelta osin piilotajuinen oletus on, että se on kaukaa periytyvä nuoruuden päättävä rituaalinomainen, sosiaalisen nousuun ja asemointiin liittyvä prosessi.

Perinteinen tapa organisoida koulutyö on Suomessa ollut tietyssä mielessä "totalitaristinen" siinä mielessä, että se on ollut tiukan valtiollisen ohjauksen ja valvonnan alaisuudessa. Niinpä koulujen ilmeet ja toimintatavat ovat olleet hyvin yhdenmukaisia. Valvontaa ja ohjausta alettiin purkaa ja siirtää koulujen ylläpitäjille 1980-luvun jälkipuoliskolla. Uudelle vuosisadalle tultaessa lukiot voivat suhteellisen vapaasti järjestää toimintansa ja luoda oman kulttuurinsa. Mitä edellä käsiteltyyn aiheeseemme tulee, niin vuoden 1993 uusi lukiolaki heittää pallon kouluille toteamalla lyhyesti, että lukio voi olla luokallinen tai luokaton. Kaksi vaihtoehtoa, joista kuitenkin vain toista käytetään. Tuskin nimittäin maassa on yhtään lukiota, joka ilmoittaisi olevansa luokallinen. Tähän johti se, että nuoret odottivat suurin odotuksin uutta modernia opetusjärjestelmää vanhan kauhtuneen tilalle. Kun sitten kilpailu oppilaista oli kova, luokalliseksi ilmoittautuminen olisi johtanut oppilaskatoon. Kun luokattomuudesta oli konkreettista tietoa vain harvoilla, oli helppoa ohittaa järjestelmäkysymys kevyesti ja tyytyä siihen, että luokattomuus oli, mitä siksi sanottiin.

Tuskin haittaa, vaikka luokattomaksi ilmoittautunut koulu onkin lähempänä luokallista koulua, varsinkaan jos koulu ottaa asiakseen lähteä kehittymään kohti monipuolisempaa järjestelmää. Tärkeää on, että koulu refllektoi toimintaansa pedagogisten tavoitteiden valossa. Mikään järjestelmä sinänsä ei tuo pedagogisesti myönteistä muutosta, mutta jos tahto ja tavoite on olemassa, luokaton järjestelmä voi avata tietä, tarjota mahdollisuuksia, valmistaa maaperää pedagogisille oivalluksille ja yleensä syventää opetus- ja kasvatustyötä. Mutta:

Kahta asiaa pidän välttämättöminä ehtoina nuorten koulutuksen kehittymiselle vastaamaan tulevan ajan vaatimuksiin. Yleisivistävään ja ammatillisen koulutuksen organisatorinen jako on purettava ja joustavalla luokattomalla järjestelmällä on taattava, että itsekukin opiskelija voi tavoitella omaa koulutuksellista parastaan, olkoon se sitten laadultaan älyllisesti ja teoreettisesti korkeatasoinen tai käynnöllis-ammatillisesti sopiva tai näiden väliltä.

(Olisin iloinen, jos lukijat ottaisivat kantaa edellä väitöskirjani Tiivistelmässä esitettyihin asioihin. Olisi kiintoisaa saada tietoa siitä, mikä tilanne on maamme lukioissa luokallisuuden/ luokattomuuden suhteen. Esimerkiksi kumpi vallitsee, luokattomuus vai "luokattomuus". Palautteen lähettäminen onnistuu sähköpostin ohella mm. käyttämällä sivuston "Ota yhteyttä" -linkkiä.)

 

AVAINSANOJA:

LUOKATON VAI LUOKALLINEN, LUOKATON LUKIO, KURSSIMUOTOINEN, PERIODIT, YLIOPPILASTUTKINTO, GYMNASIUM, SOSIAALINEN INSTITUUTIO, EROTTELU ja VALIKOINTI, ERIYTTMÄMINEN, YHTENÄISTÄVÄ ja TASA-ARVOISTAVA ERIYTTÄMINEN, YKSILÖLLISYYS, VALTAUTTAMINEN, VOIMAUTTAMINEN, PERINNE, REFORMI, UUDISTUKSET, YKSILÖLLINEN OPPIMINEN, SOSIAALINEN OPPIMINEN, VUOSILUOKKIIN JAETTU KOULU, PYSYVIIN OPETUSRYHMIIN JAETTU OPETUS, LUOKATON OPETUSJÄRJESTELMÄ, SUOMEN TOISEN ASTEEN KOULUTUS, YLEISSIVISTÄVÄ ja AMMATILLINEN KOULUTUS, KURSSIMUOTOINEN eli MODULAARINEN) OPETUSSUUNNITELMA, PIILO-OPETUSSUUNNITELMA, HAJAUTETTU LUKUJÄRJESTYS, JAKSOJÄRJESTELMÄ, PERIODILUKUJÄRJESTYS, OPETUKSEN KESKITTÄMINEN, YLIOPPILASTUTKINTO, KOEVIIKKO, ARVOSTELU, NUORISOKOULU


 

 


Anssi Kuusela: Väitöskirja Luokaton vai luokallinen . . . Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, 2003