perussivu,sisällys, tiivistelmä,abstract,lectio praekursoria, essee Vastaväittäjää vastaan

Satunnainen kuva

aarnkari12_015

Uusimmat kirjoitukset

Yhteystiedot

anssi kuusela
posthaantie 12
26510 rauma
044-2547459
email:
nsskuusela90@gmail.com
Files: http://anssikuusela.com
/portraitt2/123







Kävijälaskuri

Käyntejä kotisivuilla:62448 kpl

Uusimmat kuvat

rauman_lyseo.img321014_edited-4
lyseo11
yo55
img002
ak_lk-kuvassa_1945
pikkukoulu1945
uotilan_alakoulu1944
aarnkari12_033

Lukiokynnys?

luokattomuuden tulo Suomeen

Maanantai 1.2.2010 - anssi kuusela

13.01. 2010

 

LUOKATTOMUUS SUOMESSA:

 

OPETUSJÄRJESTELMÄN UUDISTUMINEN SUOMEN LUKIOISSA

 

Historiallinen tarkastelu

 

Tausta ja lähtötilanne

 

Perinteinen oppikoulu ja erityisesti lukio sellaisena kuin se on syöpynyt Suomessa (niin kuin vastaava koulumuoto muuallakin länsimaissa) kymmenien sukupolvien mieliin, sai peruspiirteensä 1800-luvun mittaan. Silloin pedagogista ajattelua dominoi uushumanismistinen sivistyskäsitys ja herbartilainen kasvatusfilosofia. Mutta yhtä lailla perustavalla tavalla määräsi oppikoulun ja erityisesti lukiokoulutuksen sisältöä ja luonnetta se, että alun pitäen oppikoulu/lukio oli vain yläluokan, siis vain pienen vähemmistön koulu.[i] Erityisesti lukioasteen alkuperäinen tehtävä oli vain yläluokan ja  vähälukuisen virkamiehistön kouluttaminen. Sivistyksellisen yläluokan opetuksen eriyttämiseen ei ollut  tarvetta. Ja jos oli, ”tukiopetus” saatiin koulutetuilta vanhemmilta - tai sitten ongelma ratkesi karsiutumiseen. Siten opetuksen sisältö ja taso virittyi korkeaksi ja elitistiseksi.

 

Elitistinen koulu ja 1800-luvulla käynnistyneen ja vauhdittuvan teollistumisen ja taloudellisen kasvun tuottaman todellisuuden välille alkoi kuitenkin kehittyä jännittyvä ristiriita. Ensinnäkin, koulutuksen sisältö vastasi ajan oloon yhä huonommin yhteiskunnallis-taloudellisen kehityksen tarpeisiin. Yleisen vaurastumisen myötä oppilasmäärät kasvoivat niin, että kouluista kehittyi 1900-luvulle tultaessa massaopetuslaitoksia, joissa opetuksen organisoinnista tiukasti luokittain tuli käytännön sanelema pakko. Pysyvistä luokkakoostumuksista tuli yhä olennaisempia tekijöitä koulujen toiminnassa ja opetusjärjestelyjä dominoiva tekijä. Opetus ja oppiminen etääntyivät toisistaan. Luokan etenemistahdissa pysymisestä tuli kohtalonkysymys. Oppilas sai selvitä kykyjensä ja olosuhteidensa mukaisesti niin kuin parhaiten taisi.

 

Ei ole sattuma, että viime vuosisadan alun Yhdysvalloissa ensimmäisenä syntyi vastareaktio sille, että kouluista oli kehittymässä ihmisistä etääntyviä laitoksia. Ensinnäkin siellä ei ollut kaukaa periytyviä yhteiskunnallisia hierarkioita. Perinteiden painolasti myös koulutuksessa oli vähäisempi kuin Vanhassa maailmassa, jossa 1800-luvulla juurtunut formalistinen traditionaalinen oppikoulu ja klassinen koulu- ja opetuskäsitys muodosti lujan linnoituksen uudistuksia vastaan. Toiseksi, Valistuksen lapsena demokratia ja samojen mahdollisuuksien turvaaminen kaikille oli siellä myötäsyntyistä. Tätä taustaa vasten opintieltä karsiutuminen ja sen aiheuttama koulutuksellinen epätasoarvo pistivät silmään räikeämpinä kuin vanhemmissa kulttuureissa. Lisäksi siellä kukoisti kokeilu- ja uudistusmielisyys ja ennakkoluulottomuus  niin kuin vain suurten mahdollisuuksien tulevaisuuden siintäessä voi.

 

Mainittu reaktio synnytti progressiviseksi kasvatukseksi (”progressive education”) kutsutun liikkeen.[1] Nähtiin, että lapset ja nuoret ovat erilaisia lahjoiltaan, kehitystahdiltaan, kiinnostuksen kohteiltaan, kotioloiltaan, ympäristötekijöiltään jne. Siksi pidettiin tärkeänä, jos halutaan aitoa oppimista,  luoda mahdollisuus varioida oppilaskohtaisesti opiskeluaikaa ja opetusohjelmaa.  Opiskelua tuli siis voida  yksilöllistää.

Tämä johti ymmärtämään, että oli hylättävä oppilaan pysyviin luokkiin sitominen, mikä merkitsi, että kaikille luokkaan kuuluville opetettiin samaa, samassa määrin, samassa ajassa.  Siksi oppilas oli vapautettava luokan yhteistahdista opiskelemaan omana itsenään. Näin päädyttiin ajatukseen luokattomasta koulusta (”ungraded school”). Sen merkeissä Yhdysvalloissa syntyi koulukokeiluja, joista ehkä maineikkain ja laajimmalle  levinnyt oli Helen Parkhurst´n v. 1919 perustama The Dalton Plan.[2] Aiheemme kannalta on merkittävää, että se huomattiin myös Suomessa.

 

Käsittelen tässä artikkelissa sitä noin seitsemän vuosikymmentä kestänyttä kansallista prosessia, joka johti siihen, että 1990-luvun puolivälissä Suomessa toteutui lukiouudistus, jonka keskiössä on luokattomuudeksi kutsuttu opetusjärjestelmä. Se sijoittuu edellä kuvattuun kehykseen, mutta se pohjaa myös kansalliseen kouluperinteeseen ja koulutuskäsitykseen.

 

 

Ensi kosketus luokattomuuteen Suomessa

 

Uusi valtio etsi perusratkaisua koululaitokselleen

 

Uushumanististen ja varsinkin herbartilaisen kasvatusfilosofian vaikutuspiiriissä 1800-luvun mittaan hahmottuneen, ja ajanoloon lujaksi kansalliseksi instituutioksi vakiintunut oppikoulu nähtiin yleisessä tietoisuudessa itsenäistyneen Suomen pääkoulutusmuodoksi, jonne siirryttiin yleisimmin kansakoulun neljänneltä tai viidenneltä luokalta. Kansakoulu nähtiin oppikouluun siirtyvien ”pohjakouluksi” ja oppivelvollisuuden täydentäväksi ”jatkokouluksi” niille, jotka eivät läpäisseet oppikoulun pääsykoetta tai eivät hakeutuneet sinne.

 

Perustuslain vastaisesti oppikoulu oli maksullinen, ja sinne pääsy oli lukumääräisesti rajoitettu ja vaati pääsykokeen läpäisemistä.[3] Se oli käytännössä lähes ainoa reitti korkeampaan ammatilliseen koulutukseen, korkeakouluihin ja akateemiselle uralle, kun taas kansakoulu johti alempiin ammatillisiin kouluihin ja alemman tason työtehtäviin. Siten maassa vallitsi ”rinnakkaiskouluksi” kutsuttu eriarvoistava koulujärjestelmä, joka jakoi kansan koulutukseltaan ylempään ja alempaan ”kastiin”.  

 

Niinpä Eduskunta asetti vuonna 1925 komitean suunnittelemaan kansallista kokonaisvaltaista tasa-arvoista yhtenäistä koulutuksen perusmuotoa. Silloista yleistä käsitystä ja kielenkäytäntöä vastaavasti komitea otti nimekseen Oppikoulukomitea, koska ratkaisu haluttiin löytää oppikouluperinteen pohjalta..

 

Aiheemme kannalta on keskeisen kiinnostavaa, että tämä aikaansa nähden hyvin edistyksellinen ja uudistusmielinen komitea oli jo tuoreeltaan tutustunut Parkhurst´n johtamiin kokeiluihin ja pohti, olisiko ”Dalton –järjestelmän tai ns. ´uuden koulun´ menettelytavoilla aikaansaatavissa keskitystä” korjaamaan opetuksen pirstoutuneisuutta, mitä se piti kouluopetuksen yhtenä suurimmistä epäkohdista.[4]  Sanoja ´luokattomuus´ tai ´luokaton´ ei komitean mietinnössä esiinny, mutta jos ne olisivat kuuluneet suomen silloiseen sanastoon, mietinnössä olisi epäilemättä kysytty, eheyttäisikö  luokattomuus koulun toimintaa. Komitea ei kuitenkaan tohdi ehdottaa luopumista pysyvistä luokista, koska se katsoi, että tilanne Suomen silloisessa koululaitoksessa ei ollut vielä kypsä niin suureen muutokseen.[5]  

 

 

Oppikoulukomitea toisen kerran

 

Vuonna 1950 asetettiin uusi edellä mainitun kanssa samanniminen komitea ratkaisemaan 25 vuotta nuoremman kaimansa epäonnistunutta tehtävää. Tehtävän muotoilussa se määrättiin selvittämään, miten oppikouluopetus voitaisiin niveltää muuhun opetukseen. Tavoitteena oli perustuslain edellyttämä kaikkien kansankerrosten yhteisen ja yhtenäisen koulun toteuttaminen. Tästä tuli komitean työssä korkeintaan sivujuonne. Sen sijaan se keskittyi perinteisen oppikoulun opetuksen laadulliseen kehittämiseen. Näin se kantoi huolta lähinnä rinnakkaiskoulun paremman puoliskon, eli keskikoulun didaktisen laadun kohottamisesta[6]  ymmärtämättä, että rinnakkaiskoulujärjestelmä epäkohtineen oli ensisijainen ongelma, jonka korvaamista koko ikäluokan käsittävällä yhtenäiskoululla oli eduskunta kiirehtinyt jo 1920-luvulla.

 

Kaksi parisen vuosikymmentä aikaisemmin ensimmäisen oppikoulukomitean mietinnössä esiintyvää seikkaa kantoi 1930-luvun jännitteiden ja sotien poikkeusolojen yli. Niistä tuli avainkäsitteitä jatkon kannalta. Ne olivat opetuksen keskittäminen ja järjestelmän luokattomuus. Edellinen nousi esiin enemmän tai vähemmän yksityisen aloitteellisuuden ansiosta ja jälkimmäinen virallista reittiä. Osapuilleen parin vuosikymmenen kuluttua ne olivat yhdessä keskeisiä tekijöitä, kun oli kypsymässä valmius koulutusjärjestelmän kokonaisvaltaiseen muutokseen. Valtakunnallinen lainsäädännöllinen ja hallinnollinen perusta oli hahmottumassa, ja kokeiluilla oli syntynyt suomalaisiin oloihin taivutettu lukioiden  luokaton opetusjärjestelmä.

 

Opetuksen keskittämisen ajatuksesta käynnistyvä kehitys ja luokattomuuden tunnustelu mahdolliseksi instrumentiksi Suomen koulutusjärjestelmän kehittämisessä näyttävät olleen aluksi jossain määrin erillään, mutta voimme olettaa, että Suomen suppeissa piireissä yhteyksiä ja vuorovaikutusta oli, olivathan ne lähes samanaikaisiakin. Käsittelen niitä seuraavassa kuitenkin selvyyden vuoksi erillisinä.

 

 

 

 

Keskittämisestä se alkoi

 

Nuori sodasta palannut, juuri oppikoulun opettajaksi valmistunut maisteri Touko Voutilainen valittiin Sysmän yhteiskoulun rehtoriksi 1940- ja 1950 lukujen taitteessa. Näin   uutta etsivälle aukesi kenttä kehittää ja testata koulutuksen kehittämisajatuksiaan. Epäilemättä valpas etsijä oli tutustunut J.O. Ruudun johtaman Koulujärjestelmäkomitean v. 1947 ilmestyneeseen mietintöön, jossa ehdotetaan opetusjärjestelmän kulmakiveksi opetuksen hajanaisuutta vähentämmän jaksojärjestelmää, jossa opiskeltaisiin vain paria kolmea ainetta kerrallaan. Toinen mahdollinen lähde, josta hän oli mahdollisesti saanut virikkeitä opetuksen keskittämiseen, oli ensimmäisen Oppikoulukomitean mietintö, missä esitellään Dalton –suunnitelmaan kuulunutta eri aineiden keskitettyä opiskelua omissa  jaksoissaan.

 

Joka tapauksessa Sysmän yhteiskoulussa alkoi lukuvuonna 1950/51 periodiopetuksen kokeilu. Kokeilulla oli kouluhallituksen lupa. Kokeilu jäi kuitenkin vain vuoden mittaiseksi, sillä sen käynnistäjä ja johtaja siirtyi takaisin Helsinkiin. Voi olettaa, että syrjäinen sijainti ei tuntunut hänestä riittävältä, sillä mitä tahansa muita syitä muutolle olikin, epäilemättä hänen urasuunnitelmiinsa kuului asioita, joita varten laajemmat kehykset olivat tarpeen. Niinpä parin vuoden kuluttua hän oli perustamassa joidenkin tuntemiensa intellektuellien kanssa uutta koulua Helsinkiin Käpylään. Aloite oli syntynyt säännöllisesti kokoontuvassa keskusteluryhmässä.

 

Valveutuneen ryhmän lähtökohta oli koko maan koulutustilanne ja ennen muuta sen tulevaisuus. Se joutui toteamaan, että eduskunnankin kiirehtimä, perustuslain edellyttämä koko ikäluokan yhtenäinen koulu viipyi. Edelleen sen oli todettava, että koska yhtenäiskoulu oli edelleen kiistanalainen ja kohtasi jatkuvaa vastarintaa, sen toteutuminen oli hämärän peitossa tai vähintäänkin kaukana tulevaisuudessa. Tilanne sai kannattajat etsimään oikotietä. Se löytyi yllättävältä taholta. Yksityiskouluilla oli enemmän vapauksia kuin valtionhallinnan alaisilla kouluilla. Niinpä kannatusyhdistys anoi ja sai luvan yksityisen 9-vuotisen kokeilukoulun käynnistämiseen. Nimeksi tuli Helsingin yhtenäiskoulu. Sen ensimmäiseksi rehtoriksi valittiin hankkeen primus motor Touko Voutilainen. Yhtenäiskoulu oli oppivelvollisuuskoulu, jonka neljällä alimmalla luokalla noudatettiin kansakoulun ja seuraavilla viidellä luokalla keskikoulun opetussuunnitelmaa.[7]

 

Uuden koulun opetusjärjestelmäksi tuli Sysmässä kasteensa saanut periodijärjestelmä. Kaukaa periytyvän opetusjärjestelmän murtaminen oli käynnistynyt. Viikkotunteihin perustuvaa, kaikki aineet käsittävää viikoittain samana toistuvaa viikkolukujärjestystä pidettiin itsestään selvyytenä ja ainoana mahdollisena. Sysmän kokeilu osoitti, ellei muuta, niin sen, että muunkinlainen organisointi oli mahdollinen. Kun ensimmäinen askel oli otettu, aukesi uusia näkymiä. Pian nimittäin havaittiin, että tietyssä jaksossa opettavaksi valitusta osasisällöstä muotoutui helposti kurssimainen osakokonaisuus, eli alkoi hahmottua kurssimaisuuden mahdollisuus opetuksen koko lukuvuoden kestävän yksioikoisen lineaarisuuden murtamiseksi.  Nyt tiedämme, että kurssimuotoinen opetussuunnitelma on välttämättömyys luokattomassa järjestelmässä. Tosin sitä ei silloin vielä välttämättä oivallettu, ja po. koulussa jatkettiin luokallisessa järjestelmässä -  toistaiseksi.

 

 

 

 

Kiitolinjalla  luokattomuuteen

 

Vuonna 1962 Yhtenäiskoulun yhteyteen perustettiin toinen nykyisen lukion opetusjärjestelmän kannalta  uraa uurtava koulu, Käpylän iltaoppikoulu. Merkityksellistä oli, että iltaoppikouluilla oli päiväkouluihin verrattuna suuria vapauksia järjestää toimintansa. Myös sillä oli aiheemme kannalta merkitystä, että opiskelijat olivat useimmiten aikuisia, usein työssä käyviä ja perheellisiäkin, joilta olisi ollut epämielekästä  vaatia tiukkojen sääntöjen noudattamista, esimerkiksi läsnäolon suhteen.

 

Luonnollisesti uudenkin koulun työjärjestyksen laadinnassa noudatettiin jaksojärjestelmää – olihan sen rehtorikin sama kuin Yhtenäiskoulussa. Mutta kehitys eteni nyt vääjäämättömästi. Aikuisilla opiskelijoilla oli ensinnäkin ymmärrettävästi usein varsin vaikea suoriutua luokista, ts. suoriutua luokalta toiselle. Toinen ongelma oli, että opiskelijoiden tilanteet, aikaisempi koulutus, oppimisvalmiudet jne. vaihtelivat suuresti. Kun toinen olisi kyennyt suorittamaan koko oppimäärän normia lyhyemmässä, olisi toinen tarvinnut lisäaikaa. Päädyttiin perustamaan kokeiluna erityistä nopeutettua ”Kiitolinjaksi” kutsuttua reittiä päättötutkintoon. Seuraavaksi havaittiin, että jotkut Kiitolinjalle ilmoittautuneet olisivat sittenkin tarvinneet pidemmän ajan, ja toisaalta, että jotkut niistä, jotka eivät olleet lähteneet nopeuttamaan opiskeluaan, olisivat hyvin selvinneet Kiitolinjalla. Näin kävi selväksi, että tarvittiin opiskelijoiden erilaisuuden ja erilaiset tilanteet huomioon ottavaa joustoa, ts. ajallista variaatiota.

 

Nyt oli Käpylässä havaittu konkreettisesti mistä kiikasti: luokkasidonnaisuudesta. Perinteisesti kaikkien oppiaineiden  sisältö muodosti jatkumon, jotka jaettiin kullakin luokalla suoritettavaan osaan. Kullekin luokalle määritetyt osat yhdessä muodostivat ko. luokan oppimäärän, joka oli suoritettava yhdessä lukuvuodessa. Opiskelija suoritti kunkin luokan oppimäärän sen pysyvän perusluokan mukana, johon hänet oli sijoitettu. Siten kaikki opiskelijat opiskelivat eriytymättömästi saman ohjelman samalla nopeudella ja valmistuivat samaan aikaan. Systeemi oli siis rakenteeltaan, organisaatioltaan ja sisällöltään luokallinen. Sen etu oli, että se oli selkeä ja helposti hallittava.

 

Luokallisuuden haitta oli, että siinä ei otettu huomioon opiskelijoiden erilaisuutta: erilaisia lähtötilanteita, suuntautumista, tavoitteita, valmiuksia jne. Käpylässä haluttiin luoda aikuisopiskelijoille mahdollisimman hyvin soveltuva opiskelujärjestelmä ja alettiin suunnitella taas uutta kokeilua. ”Kiitolinjasta” luovuttiin ja sen sijaan luotiin systeemi, jossa opiskelija olisi riippumaton sekä perusluokasta että vuosiluokasta. Jotta tässä olisi onnistuttu, aineiden oppimäärästä oli muodostettava tarvittava määrä kursseja. Niiden opiskelun ajankohta piti myös vapauttaa sidonnaisuudesta paitsi mihinkään luokkaan   yleensäkin johonkin tiettyyn ajankohtaan. Aineen tietystä suoritusjärjestyksestä oli myös luovuttava mahdollisuuksien mukaan. Suorittamista säädeltiin ”reunaehdoilla”, eli suoritusohjeilla. Kurssien opetus järjestettiin jaksoittain niin, että tarjolla olisi riittävä ja riittävän monipuolinen valikko. Kaiken tuloksena on mm. opiskeluaikojen ja opinto-ohjelmien yksilöllistyminen, ts. erilaistuminen.

 

Kuvatussa systeemissä opiskelijan pitää periaatteessa itse laatia opiskeluohjelmansa ja sen aikataulu. Mutta koska on selvää, ettei kaikilla ole valmiuksia selvitä omin avuin suunnittelusta, tarvitaan opiskelun yksilöllistä ohjausta. Siitä tuleekin luokattoman järjestelmän keskeinen tekijä.

 

Käpylän iltaoppikoulun vuonna 1969 alkanut luokattomuuskokeilu päättyi vuonna 1972. Voidaan sanoa, että jo silloin oli löydetty suomalaisiin oloihin sovellettu luokaton järjestelmä, joka oli olennaisilta osiltaan ”valmis”. Iltaoppikouluissa uutta järjestelmää alettiinkin soveltaa 1970-luvulta alkaen niin, että seuraavan vuosikymmenen aikana  enemmistö oli sen piirissä.

 

 

Luokattomuuden soveltuminen päiväkouluihin

 

Käpylän iltaoppikoulun luokattoman järjestelmän kokeilu ja sen tuloksen toimivuus käytännössä tunnustettiin niin onnistuneeksi, että kouluhallinto halusi tutkia järjestelmän soveltavuutta päivälukioihin. Niinpä kouluhallitus perusti vuonna 1971 työryhmän asiaa selvittämään kutsuen rehtori Voutilaisen sen vetäjäksi.[8] Lisäksi tarvittiin järjestelmän kokeilua päiväkoulussa. Yksityisessä Mäkelänrinteen yhteiskoulussa oltiin kiinnostuneita asiasta, ja itse asiassa siellä oli jo valmisteltu kokeilun aloittamista. Toinen kokeiluun halukas oli valtion virallinen kokeilukoulu  Alppilan yhteislyseo.

 

Mäkelänrinteellä uudesta järjestelmästä oltiin niin innostuneita, että siellä sitä sovellettiin jopa ennakkoon. Siellä ei myöskään tyydytty siihen, mikä oli tuloksena Käpylän kokeilusta, vaan siellä kehiteltiin uusia piirteitä luokattomuuteen. Esimerkiksi opiskelun ohjaukseen kiinnitettiin suurta huomiota. Uutta järjestelmää sovellettiin myös siten, että vaikeuksiin joutuneita autettiin selviämään. Sinne syntyi myös erikoislinja urheilijoille, jotka erityisesti tarvitsivat joustavaa järjestelmää. Koeviikkojärjestelmä sai alkunsa sieltä. Mutta ehkä tärkein asia Mäkelänrinteen kokeilussa oli, että luokattomuus pyrittiin pitämään mahdollisimman aitona, ts. opiskelija sai vapaana luokkasidoksista noudattaa omaa ohjelmaansa ja varioida opiskelunsa kestoa.  Kokeilun johtaja, rehtori Pelkonen ei epäröinyt arvioida luokatonta järjestelmää paremmaksi kuin luokallista. Kaiken kaikkiaan koulu on esimerkki kollektiivisesta luovuudesta, kun olosuhteet ovat suotuisat.[9]

 

Alppilan lukiossa kokeilu sujui toisin. Toisin kuin Mäkelänrinteellä valmistautuminen oli myöhässä ja puutteellista. Ja kun siellä siitä huolimatta heti ensimmäisenä vuonna annettiin oppilaille suuri vapaus valita kurssinsa ja työjärjestyksessä yritettiin ottaa ne huomioon, syntyi lähes kaaos. Seurauksena oli mm. rehtorin vaihtuminen. Toiseksi kokeilun jatkossa valinta mahdollisuudet rajattiin koskemaan vain valinnaisaineita. Muilta osin lukujärjestyksen laatija ”tiesi”, mitä oppilaan tuli opiskella ja missä järjestyksessä. Ajallinen variaatio oli pakon sanelemaa opintojen viivästymistä – niin kuin luokallisessakin järjestelmässä. Kaiken kaikkiaan, jos luokattoman järjestelmän kokeilu päivälukiossa olisi ollut vain Alppilan varassa, on mahdollista, että päivälukioiden luokattomuus ei olisi koskaan toteutunut – tai se olisi toteutunut vain alkuperäisen idean surkastumana.

 

Nämä kaksi kokeilua  ovat oireellisia sikäli, että seuraavassa kokeiluvaiheessa ja lopulta toteutusvaiheessa erottui kaksi suuntausta, joita on kuvattu termeillä ”luokaton luokaton” ja ”luokaton luokallinen”, joista edellinen periytyy Mäkelänrinteeltä ja jälkimmäinen Alppilasta.

 

 

Virallinen taho ja luokattomuus

 

Kun Suomen lukioissa siirryttiin luokattomaan järjestelmään vasta lähes neljännesvuosisadan kuluttua siitä, kun systeemi oli ”valmis” ja kokeiltu, herää kysymys, miksei ennen. Vahvin viivyttäjä oli se, että peruskoulu-uudistuksen myötä myös koko nuorisoasteen koulutusjärjestelmä oli tulossa valinkauhaan.  

 

 

Koulutusrakennekomitea

 

Päivälukioiden järjestelmänmuutosaikeet pysäytettiin, koska peruskoulun toteutuminen merkitsi, että koko nuorisoasteen koulutusjärjestelmä joutui valinkauhaan. Peruskoulun jälkeistä koulutuksen järjestämistä suunnittelemaan asetettiin v. 1969 mietintönsä julkaissut Koulutusrakennekomitea.

 

Sen mukaan uusi tilanne edellyttäisi nuorisoasteen kaikkien koulumuotojen koordinaatiota ja kombinointimahdollisuutta. Se toteaa, että eri koulumuotojen suoritusjärjestelmiä yhdistämällä nuorisoasteen koulutuksessa ”voidaan edetä melko pitkälle nk. luokattoman lukion suuntaan”. Näin komitea visioi perusasteen jälkeistä yhtenäistä, mutta joustavasti niveltyvää nuorisoastetta.[10]

 

 

Vuoden 1974 koulukomitea



[1] Ehkä keskeisin vaikuttaja oli pragmatistinen filosofi John Dewey (1856 – 1952).

[2] Toinen maineikas kokeilu oli Carleton Washburne´n johdolla v. 1919 ala-asteelle.kehitetty The Winetka Plan.

 

 

 

 

[3] Vuoden 1919 perustuslain 13.§:n mukaan jokaisella piti olla oikeus maksuttomaan peruskoulutukseen, ja kaikille oli varmistettava yhtäläiset mahdollisuudet saada kykyjään vastaavaa koulutusta ja kehittää itseään esteittä.

 

[4] Opetuksen hajanaisuus on epäkohta, joka esitetään ehkä suurimmaksi korjattavaksi epäkohdaksi lähes kaikissa myöhemmissä peruskoulutuksen uudistusesityksissä.

[5] Kun sen ehdotukset törmäsivät vastustukseen, se hajosi lukuisten kompromissiesitysten, etunäkökohtien yms. tiimellyksessä ja lopulta ja unohtui sotien melskeessä.

[6] Komitean puolustukseksi voi todeta, että sen kaksiosaisen toimeksiannon ykköskohta oli juuri oppikoulun työtapojen kehittäminen ja vasta toisena kohtana oppikoulun n iveltäminen koulujärjestelmän kokonaisuuteen.

[7] Kun ensimmäiset oppilaat saivat keskikoulunsa päätökseen,  kouluun tuli myös lukioaste.

 

[8] Koulun rehtori Rainer Pelkonen oli tehnyt jopa tutustumismatkan Yhdysvaltoihin tutustumaan tri Trump´n[8]  johtamaan luokattomaan kouluun. Niinpä rehtori Pelkonen[8]  kutsuttiin ryhmän jäseneksi. Alppilan yhteislyseon rehtori Veli Skarra kuului luonnollisesti ryhmään.

[9] Mäkelänrinteen yhteislyseo/lukio on kaikkiaan häikäisevä menestystarina. Vaatimattomasta alusta, johon sisältyi tyypillisiä kouluongelmia,  koulusta on kehittynyt kautta maan tunnettu oppilaitos. Suurin ansio tästä kuuluu sen pitkäaikaiselle rehtorille Rainer Pelkoselle, jota voidaan Voutilaisen ohella pitää suomalaisen luokattomuuden uranuurtajana.

[10] Näin komitea ennakoi 1980- ja 1990-lukujen taitteessa käytyä kiivasta keskustelua ns. ”nuorisokoulusta”.



[i] Esimerkiksi 1950-luvun puolivälissä 4-6 % ikäluokasta.

Kommentoi kirjoitusta. Avainsanat: luokattomuuden histoia


Anssi Kuusela: Väitöskirja Luokaton vai luokallinen . . . Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, 2003